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貳、 、 、 、音樂學科特質 音樂學科特質 音樂學科特質 音樂學科特質
Gardner 在 1997 年一場有關公立學校藝術教育未來的辯論中，闡釋道：音樂 智能對情感、精神和文化發展的影響，比起其他智能更甚，音樂幫助人們學習數 學、語言和空間概念，進而組織思想（林珍如等譯，1999）。姚世澤（2001）認 為音樂教育是一種多元化的綜合性教學，它必須是涵蓋生活、學校、社會的整體 性教育，包含藝術素養、生活藝術以及人文素養的教育內涵，其目的在於使人人 都有學習、參與藝術活動的機會。其更在 2003 年指出音樂教育的本質與價值有 以下功能，因此學校有設置音樂課的需要：一、具有發揮個人音樂潛能達到極限 的價值；二、可以提供有系統教學及良好師資；三、提供一個良好的學習機會和 環境；四、讓每個人都具有藝術的基本素養；五、可凝聚傳統文化，增進民族意 識；六、可配合學校教育目標，達到五育的教學功能；七、可貫徹政府教育政策 的教育目標。以下透過三個不同的層面之探討來瞭解音樂學科之特質：
一、哲學觀點
對於音樂教師來講，去探討一些哲學理論問題是有其必要性，理由有三：（一）
教師在很多時候必須去做決定和行動；（二）教師需成為一位有方向、有系統行 動的指引者；（三）教師需要知道自己在做什麼（Abeles, Hoffer＆Klotman, 1995）。 不同的哲學觀點在看待事情的角度、期望會有所不同，以下透過三個哲學派典─
理性主義（Rationlism）、經驗主義（Empiricism）和實用主義（Pramatism）來了 解音樂哲學特質：
（一）理性主義（Rationlism）
理性主義的中心論點認為知識是真理中的一個固定行體。畢達哥拉斯
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（Pythagoras）是音樂教育哲學及科學的歷史創始者，他開啟了宇宙音樂與數學 的視野，認為宇宙的事物均依其簡單的比率調和的，而這些比率決定了音階的構 成並具美感，同時也決定了星空的形式、行星的運行，主導人類生活，他的和諧 概念觀是一種形而上的道德原則。柏拉圖（Plato）承受了畢達哥拉斯的想法，將 科學與哲學的研究定義為「道德的淨化」，他認為哲學為「最高的音樂」，並相信 理想城邦的基礎正在於音樂教育，且其福祉直接受實際音樂狀況的影響。
理想主義者對於音樂是具有極大和持續學習的熱切，從其觀點來看，音樂教 師必須花時間去選擇所要教的音樂，大多數都傾向去介紹「經典」的作品，而非 發展樂團或合唱。音樂教育者重視學生在音樂課中智力的了解，理想主義論者視 教師為學生的模範，因此，教師需避免不適當或懶散的行為，好的音樂教師需熱 中參與學生的問與答。教師與學生都應對其作品有更多的主觀、探索和全面性的 評價，但學習的動力主要還是來自於學生。
（二）經驗主義（Empiricism）
經驗主義論者總是以有趣的角度在看待藝術問題，他們關切的是人對藝術的 理解與享受藝術兩者間的關係。經驗主義者強調學科問題的學習，Whitehead
（1939, p.135；引自 Abeles, Hoffer＆Klotman, 1995）指出「為了發展智力，有條 理的知識需求就如同自然食物。」。經驗主義者視教師為教育過程中的中心，教 師主要決定教什麼、如何去教，為學生指引方向。自然經驗主義者相信藝術是自 然存在的，而非藉由加諸在上的意義和真理給予其存在的價值，傾向讓學生不全 然依賴老師去學習，學習方式是學生自己的責任，而非老師。學習的過程應藉由 以下幾個原則去達成（Butler, 1968；引自 Abeles, Hoffer ＆Klotman, 1995）：1. 教 育應符合孩童身心發展；2. 教育應是具愉悅地；3. 教育應是自發的自我活動；
4. 知識的獲得是教育很重要的一部分；5. 教育是為身心達到良好狀態；6. 學習 應強調誘導式學習；教師應同意適度的處罰是做錯事的自然結果。
從經驗主義的觀點來看，大多數音樂教師著重在如何有一個好的樂團和合 唱，進而成為一個好的演奏者，或履行學校課程要求。經驗主義者相信學生透過
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個別和不同動力的自然發展比被制式化的學習更深具意義。在學齡前和國小階 段，重視的是自然發展；而國高中階段，需要更多的教學方法去應付問題。自然 經驗主義者贊成自我訓練和自我管理方式，他們認為只要學生能遵守規則，那種 學習方式是可能發生的。
（三）實用主義（Pramatism）
實用主義者認為教育是一種歷程，藉由經驗的改造而改善生活。Peirce 認為 知識起源於經驗、實驗方法和實際效果，思想必須與實踐和行為相關。而 Dewey 更提出「作中學」（生活即教育），強調教育不能與生活脫節，提倡啟發式教育，
認為教育應依兒童的生活經驗、興趣來取決於課程，同時他提出五個解決問題的 思維步驟：1. 活動；2. 了解問題；3. 資料的客觀；4. 假設的清楚描述；5. 實 際試驗。對於藝術的價值，Dewey 認為大多數的生活和社會經驗都具藝術性質，
同時也具有實用性。由於言語傳達每天生活的經驗，但藝術所給予和傳達的是言 語以外的意義。藝術傳達人類的經驗，透過對他們價值的了解，使得我們生活的 更豐富。因此，實用主義將藝術置於生活之中心。
實用主義者的音樂教師不同於理想主義與經驗主義者，他們關注學生學習如 何去學習，而非他們告訴學生該怎麼做，教學方式應隨著學生的個別差異（背景、
興趣和能力）而有所不同。實用主義者認為教師並非追求真理和知識中的合作 者，而是從旁去協助學生。學生被教導如何面對不熟悉的音樂，如 1. 看小節和 調號；2. 對於特別的問題、特點和模式去瀏覽；3. 在演奏和唱之前心裡先準備 好。學生的學習動機來自於成功和有意義的經驗。
另外，為了揭示音樂課程實踐之全面性，音樂教育學者 Reimer（2003）提 出了「七階段式課程模式」（圖 2-2-1）（引自林小玉，2004），階段一乃探討教育 哲學基礎的「價值階段」，屬於「為何而教」的提問層次；階段二乃探討心理學、
兒童發展、研究、學科知識等對教育目標之影響，為「概念化階段」，屬於「教 什麼」的提問層次；階段三乃探討每學年度的課程進度內容與銜接，是為「系統 化階段」，著眼於「何時」的問題；階段四、五與六都是屬於「如何」施行課程
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的實務面，階段四為「詮釋階段」，是教師對既有的課程內容、教材內容加以解 讀，了解其用意，階段五為「運作階段」，教師將課程付諸實踐，階段六為「體 驗階段」，主要指教師實踐期間的觀察及感受；最後，是影響各階段最深遠的第 七階段，即「期望階段」，指教師在實踐後，省思課程成效與相關人士對課程的 期許。
Why？ → What？ → When？ → How？
圖 2-2-1 Reimer 的七階段課程模式
資料來源︰“音樂教育研究的時代趨勢─課程情境觀”，林小玉，2004，2004 音樂教育學術
研討會─音樂教育研究的時代趨勢與派典實例論文集（頁 73-83）
二、社會學觀點
音樂能滿足人生活中不同的需求，包括情緒的表達、娛樂、審美享受及維繫 社會；社會的不同階層與不同年齡層會影響每個人的音樂偏好與興趣，教師應視 著去了解學生不同的需求。音樂的功能與人類行為具有相關性，透過音樂對個人 或社會之功能，影響人類的音樂行為、興趣與偏好。人類學者 Merrian 提出音樂 具有以下十種功能：（一）提供情緒發洩、表達的機會；（二）提供美感方面的享 受；（三）提供正當休閒娛樂，導正社會風氣；（四）發揮表達溝通的功能；（五）
傳達象徵意義的功能：如歌曲內容、文化意義、人類經驗等；（六）生理反應；（七）
遵從社會道德規範標準；（八）建立社會制度及宗教儀式；（九）延續及穩定社會 文化的功能；（十）凝聚社會的貢獻，具整合團結作用（Merrian, 1964；引自 Abeles,
1.價值 階段
2. 概念化 階段
3. 系統化 階段
4. 詮釋 階段
5. 實際運作 階段
6. 課程經驗 階段
7. 期望階段
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Hoffer＆Klotman, 1984）。
每一個人在成長的過程中會因為不同信仰、政治、社經及其他文化因素而有 所不同的信念與知識。不同的文化背景會孕育出不同的思想與信念，其形成原因 與民族性、文化標準、大眾品味及各種藝術具有相關性。（Abeles, Hoffer＆Klotman, 1984）。音樂是人類的行為，存在於文化背景中，透過音樂對社會的功能，成為 主要的文化構成要素，兼具凝聚性及不朽的影響（Radocy＆Boyle, 1997）。
Elliot（1995）在《Music Matters：A New Philosophy of Music Education》一 書中將多元文化與社會學的音樂觀點，統整入課程實踐觀的架構中。另外，
Jorgensen（1997）在《In Search Music Education》一書中也描述了在不同社會文 化領域中，不同的音樂實踐（習慣），這些都意味著音樂與社會發展密不可分，
而也因為受實踐哲學的教學影響，使得大家開始重視多元文化形式的音樂活動，
是有意義的人類舉止行為。
音樂社會學主張音樂是一種活動，而不拘限於學校教學範疇；因此，音樂社 會學除了重視精緻的、學院的嚴肅音樂藝術價值外，也同時強調通俗的、普及化 大眾音樂的社教功能。音樂除了反映社會現象，更是推動社會進步的動力，「功 能論」觀點的音樂教育社會學，主張藉由音樂文化傳承以強化社會價值與行為規 範；而「衝突論」觀點的音樂社會學則強調，衝突才是維繫社會進步的原動力，
而不協調的無調性音樂正足以突顯人類與社會間強烈的互動（蘇郁惠，2004）。
三、心理學觀點
心理學是研究人的心理現象及其規律的學問。音樂審美活動無論是創作、表 演、欣賞都脫離不了心裡的作用；音樂的功能也只有透過潛移默化的方式，作用 於欣賞者的心裡才得以發揮，以下分別說明三種心理學理論（張蕙慧，2004）：
（一）實驗心理學
（一）實驗心理學