參 參
參、 、 、 、課程意識與教學實踐 課程意識與教學實踐 課程意識與教學實踐 課程意識與教學實踐
一、課程意識與教學實踐之關係課程意識與教學實踐之關係課程意識與教學實踐之關係課程意識與教學實踐之關係
許多有關教師專業成長、教師思考、教師知識與教師信念的研究指出，教師 對課程的詮釋以及實際的教學實踐，深受其專業知識、學科知識、學科教學知識 及價值信念的影響（Calderhead, 1984; Cornett, 1990; Clandinin ＆Connelly, 1986;
Clark ＆ Peterson, 1986; Elbaz, 1981, 1983;Kremer＆Ben-Peretz, 1980; Shulman, 1986, 1987）。其中，Shulman 所提出的教師「學科教學知識」，對教師的教學表
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現尤其有關鍵性的影響，引導出許多後續的相關索引（例如：郭玉霞，1997；鄭 明長，2000；Cochran et al., 1993; Gudmundsdottir＆Shulman, 1987; Gudmundsdottir, 1990; Kennedy, 1998）。在這些研究結果發現，教師再課程意識的實務覺知層面，
對其教學實踐是有所影響。透過上述之論述，以下從三方面來討論課程意識與教 學實踐的關係（吳盈潔，2006）：
（一）課程意識主導課程的教學轉化
課程的理想是透過教學實現的，任何課程方案都得透過教師教學轉化，才能 使課程產生「生機」，才有機會使學生獲得有意義的學習，而彰顯其存在的價值
（甄曉蘭，2001；Walk, 1990）。課程的教學轉化是一門藝術，是一個持續理解和 不斷創新的過程。Shulman（1987）指出，教學本身是個推理的過程，從理解開 始，經過轉化、教學、評鑑、反省而達到新的理解。為了讓教室學習經驗成為生 動、富創意和具建設性的知識創造和再造歷程，教師須體認「教師乃是課程潛力 的主導者」（甄曉蘭，2000b），發揮課程批判意識，善用專業知能，營造出豐富 多元的教學實踐。
（二）教學實踐激發潛在的課程意識
教師的教學是一種認知行動，也是具有批判意味的實踐（Greene, 1974）。教 師每天在職場上所要面對的各種狀況、家長期望、學生學習需求等，需要解決的 問題很多，但在解決問題外，更常需要在兩難的情況下，處理許多認知上的兩難
（dilemmas of knowing）情境，激盪出有批判力和創造力的實踐行動，來改變既 有現存的現象。根據 Lyons（1990）的研究分析指出，教師的認知兩難，包括對 知識、自我、學生的概念，是影響教師工作，甚至這些倫理和認識論兩難議題的 處理，也常成為教師改變和專業發展的原動力。
基本上，在各種解決兩難認知問題和超越現況的努力過程中，教師所採取的 因應策略或轉化行動，不會是毫無意識的輕舉妄動，而是經過分析、判斷、思考、
想像、評估的意識行為，不但呈現教師的實務知識，也反映出教師的課程意識。
教師若能發揮整合思考與行動的能力，視自己為「轉化型知識份子」，充分發展
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積極、有反省力的實踐者（Giroux, 1988），猶如 Freire（1972）所指稱，當一個 人的活動涵蓋行動和反思，這樣的活動便是一種實踐，而這樣的實踐也就是一種 改變生活世界的契機，當各個教師更體察自己為教學實踐主體的角色，必能更主 動的探索在教學行為表象之外的深層教育議題，而願意採取積極主動的行為來改 變現況，激發出 Freire 所謂的「潛在意識」（potential consciousness, 1972），導向 教學實踐的更大可能性（pedagogy for possibilities）。
（三）課程批判意識促進課程與教學實務的改進
在教育上若期盼有革命性的改革，除要確實分析環境中的情勢、機會與限 制，選擇合適的策略行動外，Macdonald（1988）指出，其先備條件就是教師具 備批判意識以及價值、態度、道德及信念上的改變。而且，在面對改革時，需要
「一種強烈的轉化成社會責任感及積極投入改變社會的使命感，不能讓事情就這 樣繼續下去」（Freire, 1973：13）的積極想法和行動意願。
從「解放教育」的觀點來看，成功的教學實踐不在於教師傳授給學生多少知 識，而在於教師是否啟迪，引導學生從主動參與知識的建構過程中，獲得個人的 意義並且建立社會的關聯；是否能透過教學歷程的啟迪開發學生的潛能，實現學 生的最高價值、進而達到自我實現的理想；是否提供學生批判思考和創造的機 會，讓學生自由、民主的批判討論和詮釋活動中，將特殊的意識型態消除成或轉 化成有價值的經驗，使學生具備創造或發明知識以及解決問題的能力（甄曉蘭，
1997; Giroux, 1988; Greene, 1972 ）。
二、課程意識與教學實踐關係之相關研究課程意識與教學實踐關係之相關研究課程意識與教學實踐關係之相關研究課程意識與教學實踐關係之相關研究
陳寧容（2005）兩位小琉球幼教師課程意識與實踐之研究中，以質性研究中 的民族誌為研究取向，進行教師觀察、深度訪談、攝影等方式，從研究結果得知，
教師的課程一是經由課程實踐加以落實，課程實踐的結果會使教師調整其課程意 識，而課程意識與實踐之間存在著教師的課程實踐智慧。
藝術與人文領域相關之研究有林逢褀等人（2004）國中教師課程意識與教學
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實踐之研究：以藝術與人文領域教師為例（Ⅱ），此研究是以「行動研究」作為 連結研究者與實務者的方法，藉此了解行動研究的切實執行對藝術領域的課程意 識與教學實踐所造成的影響。
甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬等人（2002-2004）進行為期兩年的國中人文社會 科學領域教師課程意識與教學實踐之研究--總計劃（Ⅰ）（Ⅱ），第一年透過相關 文獻探討、訪談及問卷調查，探討教師在九年一貫的課程改革中所具備的課程意 識與教學實踐知能，並從批判解放教育學的觀點來建構教師課程意識的內涵。從 教師專業的覺知、對自我的覺知、以及對環境的覺知三方面來探討課程意識的實 務知識基礎。最後以課程意識主導課程的教學轉化、教學實踐激發潛在課程潛 力、和課程批判意識促成課程與教學的改進三層面來解析教師課程意識與教學實 踐之相互關係。依據其理論架構來看，其計畫將教師課程意識分為課程知識、教 材覺知、內容知識、教學知識、教學信念、自我覺知、環境覺知與學生覺知等八 個向度，以台北縣市各國中國語文、英語、健康與體育、社會、藝術與人文、綜 合活動等六大學習領域教師為研究對象，實施問卷調查，另外也對相關領域教師 進行訪談，瞭解教師課程意識與實際教學的情況。第二年則依據第一年研究發 現，進一步透過合作行動研究的方式，實際與合作學校的教師一起建構九年一貫 課程的教學改進方案，探究不同領域教師因應九年一貫課程的策略，與其採取的 教學行動，釐清各學習領域教師所需要的普遍性課程意識與教學實踐知能，各子 計畫說明如下：
（一）國中教師課程意識與教學實踐之研究─國文領域教師
透過第二年的行動研究發現，國中國文老師對大環境的現況與學生的特質都 有極高的敏銳度，對教材選擇與教學實施策略都有自己的一套判斷方法，但對個 人的課程決定與教學設計，卻無法有深刻的批判反省，對理論知識方面也沒有太 大的興趣。但是，國文教師對於專業成長與進修的意願持正向開放的態度，藉以 改進教學。
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（二）國中教師課程意識與教學實踐之研究─英文領域教師
黃純敏、程玉秀、林秀珍（2004）進行兩年研究，除了分析國中英語教師之 課程意識內涵與現況外，也透過行動研究瞭解國中英語教師的課程意識與教學實 踐的情形。同樣也是利用行動研究，透過深度訪談、團體訪談、教師觀察以及文 件收集等方法來分析四所學校七位英語教師的。結果發現，行動研究有助於幫助 教師喚醒課程意識，而教師的課程意識多侷限在教學、教材、學生或家長，較少 有對教學層次、課程改革有整體的省思。此外，研究結果發現，英語教師的課程 意識層面不同也影響其教學實踐的轉化程度。
（三）國中教師課程意識與教學實踐之研究─體育與健康領域教師
在此研究中，研究者和體育與健康領育教師一起以行動研究的方式，依據建 構理念，共同規畫足球教學方案。除了依據焦點團體運作方式提供教師理論基 礎、教學設計及足球專業知識外，也和教師共同分享建構取向的體育教學策略。
經過此歷程發現，教師對建構取向的教學方案與學生學習成效皆持肯定態度。合 作的教師也察覺，其實建構教學取向活動已在教學現場中實施，只是透過行動研 究過程能使教師能有更深入的體會。最後，雖然許多體育教師在教學與研究上仍 面臨許多困境，如工作負荷過重、兼任行政職務與體育學習環境不佳等，但整體 而言，無論是研究者或參與研究的教師，都對教學現場有新的認知與體會（甄曉 蘭、陳伯璋、楊智喬，2004）。
（四）國中教師課程意識與教學實踐之研究─社會領域教師
在社會領域方面，研究者是與台北市一所大型國中社會領域教師合作。研究 結果發現，參與教師認為透過觀看自己教學光碟和焦點座談方式，皆有助於發現 自己缺點和待改進之處。藉此，也提供教師一個自我反省以及探索自己教學意識 的機會。另外，也發現年輕教師對九年一貫課程大都採取開放的態度，且能積極、
正像地迎接挑戰；而部分的資深教師雖較為保守，仍提供豐富的教學經驗歷程，
並為因應課程改革，在課程意識上已逐漸改變（甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬，2004）。
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（五）國中教師課程意識與教學實踐之研究─人文與藝術領域教師
研究者邀請美術與音樂科各一位老師參與行動研究，探討行動研究對藝術領
研究者邀請美術與音樂科各一位老師參與行動研究，探討行動研究對藝術領