臺北縣市國民中學音樂教師課程意識與教學實踐關係之研究

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(1)第一章緒論本研究以國中音樂教師課程意識與教學實踐關係為題，探討音樂教師在「課程意識」與「教學實踐」之看法及兩者相關性。以下就研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義逐節說明之。. 第一節研究動機九年一貫課程實施以來，其主要訴求就是希望讓學生有「帶著走」的能力，在教學理念、教學內容、教學方式或教學評量上，強調打破舊有的學科分立原則，實施以領域為主的課程統整與協同教學。「藝術與人文」學習領域即結合三大學科內容，利用主題式之大單元進行教學，並以發展學生「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」的能力為課程目標，其基本理念揭櫫「藝術學習與人文素（教育部，2003）。此外，養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」美國音樂教育學者 Reimer（2003）在《音樂教育的哲學》一書中也曾論及：「…… 藝術所提供具意義豐富的認知經驗，乃是其他途徑所不可得者，而這種經驗對於任何期望實現自身本質之人性者，皆為必須……」，所以，藝術作為一種獨特而重要的認知形式，其內在價值和功能是無可取代，是學校教育不可忽略的課程內涵。課程改革是由下而上的過程，特別是在九年一貫課程中以「課程綱要」取代「課程目標」，旨在降低對於課程實施的限制，並提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大的自主性，同時也意味著在某些程度上鼓勵教師自主的展現，因此，學校得藉由融合社區特色、學生需求與教師意見而發展本位課程，幫助學生學習，這些作法均以學生生活經驗為導向，尊重多元文化的價值。除了教育政策和學校層級推展外，教師角色的探討也是不可忽視的，課程與教學的實踐必須透 1.

(2) 過教師來達成，沒有教師作為課程的實施者與中介者，課程無法被實踐，學生也無法從教師的教學中獲得成長（黃光雄、蔡清田，1999）。因此，教師是課程實施的重要人物之一，其對課程改革所抱持的態度、所涉入的思維、所產生的覺知、所帶出的行動，也牽引著教學實踐的走向（甄曉蘭，2003）。 Reimer（2003）為揭示音樂課程實踐之全面性，提出「七階段課程模式」，階段一乃探討教育哲學基礎的「價值階段」（values phase），屬於「為何而教」（why）的提問層次；階段二乃探討心理學、兒童發展、研究、學科知識等對教育目標之影響，為「概念化階段」（conceptualized phase），屬於「教什麼」（what）的提問層次；階段三乃探討每學年度的課程進度內容與銜接，是為「系統化階段」，著眼於「何時」（when）的問題；階段四、五與六都是屬（systematized phase）於「如何」（how）施行課程的實務面，階段四為「詮釋階段」（interpreted phase），是教師對既有的課程內容、教材內容加以解讀，了解其用意；階段五為「運作階段」（operational phase），教師將課程付諸實踐；階段六為「體驗階段」（experienced phase），主要指教師實踐期間的觀察及感受；最後，是影響各階段最深遠的第七階段，即「期望階段」（expectational phase），指教師在實踐後，省思課程成效與相關人士對課程的期許。從上述各階段內涵得知，教師在七階段課程模式中，前三階段屬於教師對自我課程意識的思考歷程，後四階段是教師將其教學課程付諸於實踐層面上，進而透過反思去檢視自身教學問題，因此，研究者認為課程意識與教學實踐是教師從思考到行動的歷程，教師應從本身所擁有的實務知識與專業，透過實踐與反思的教學歷程，為學生創造較佳的學習機會與經驗，使課程與教學成為有意義的教育實踐活動。近年來受到批判教育學（critical pedagogy）及解放教育（liberating education）的影響，對於教師深層的「意識覺醒」(consciousness-awaken)日漸受到重視，希望藉此來建立教師主體性、發展教師自主性，使教師成為「課程的製造者」（teacher as curriculum maker）以及「課程潛力的主導者」（teacher as curriculum potential），為學生創造最佳的學習環境與經驗，使課程與教學成為有意義的教育實踐活動 2.

(3) （甄曉蘭，2003）。Freire（1972）鼓勵人運用批判的角度來組織思考，讓人理解造成現況背後的原因，任何「解放」的訴求都要從「意識覺醒」開始，經過意識覺醒的歷程，才可協助人們尋求自我肯定而不致盲從。教師應擺脫以往被視為一群沒有聲音的政策實習者，重新將教師定位為反省性的實踐角色。任何教育改革建議，不能忽略教師在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗，教師是課程改革成敗的關鍵因素，是重要的一環（甄曉蘭，2003）。由此可知，在教學實踐與轉化的過程中，教師的課程意識是不可忽視的因素，同樣地，教師也扮演著促進課程實踐與轉化的關鍵角色。任何好的課程方案與課程理想都得在教室中透過教學而實現，如此才有機會。應用 Freire 讓學生產生有意義的學習，進而彰顯其存在的價值（甄曉蘭，2001）的觀點在當前的教學實務現場，可解釋課程「意識」絕非單指教師的內在狀態或內省而已，也涉及教師對外在教學實務的一種涉入和推進，包含了教師處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元方式，而這些方式背後則潛藏許多領悟、判斷、相信、記憶和想像等認知活動；甄曉蘭（2004）認為教師的課程意識並不是靜態的、被動的學理知識內容而已，而是一種動態、主動的實務知識覺知過程，根據「知識」、「行動主體」、「生活世界」等實務知識的行動轉化元素，教師對於實務的覺知便可分為專業知識、自我、教學環境等三層面，本研究即以此三層面探討國中音樂教師對於課程意識與教學實踐之看法。研究者搜尋以「課程意識」為主題的學位論文發現，包括朱麗娟（2004）、周梅雀（2004）、陳文啟（2004）、張雲嘉（2005）等四篇，其論文多屬於質性研究，期望透過敘說研究或個案研究之方式，審視教師自身對課程意識的轉變及對教學的反省，並對教師自身課程經驗重新省思，重新檢視自身的教學信念，理解自己過去在教學上所遇見的困境、問題，並嘗試從參與的活動中重新理解教學困境所在。而以教師「教學實踐」或「課程實踐」為主題的研究，則包括鄧優君（1997）、許雅涓（2001）、李妙仙（2002）、黃宜雯（2003）等四篇，亦以質性研究的論述為主。此外，連國欽（2001）、潘義祥（2003）等兩篇，以調查研究 3.

(4) 方式探討國小教師教學實踐相關議題，廣泛蒐集教師在教學實踐之實施狀況，並瞭解不同背景變項對其實踐之影響。以「教學實踐與課程實踐」為主題的研究，有甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬等人（2002-2004）進行為期兩年的國中人文社會科學領域教師課程意識與教學實踐之研究--總計劃（Ⅰ）（Ⅱ）。陳寧容（2005）以民族誌研究方式，探討兩位小琉球幼兒教師的課程意識與實踐，此外，吳盈潔（2006）以中部地區國中英語教師為對象，使用調查研究法探討不同背景變項在課程意識與教學實踐上的差異情形，結果也發現教師的課程意識與教學實踐具有顯著的正相關。教師在教學過程中的行動省思，可以讓教師覺知自己的教學專業知識、信念、價值及所處的環境，進而思考如何利用這些條件來幫助學生學習。這樣的研究已經在國語文、健康與體育、英語、性別平等教育、數學等領域被提及，而在藝術領域方面之研究著墨較少，僅有甄曉蘭等人（2004）針對國中人文社會科領域教師課程意識與教學實踐之研究總計劃中，林逢祺、洪仁進（2003-2004）所負責之「人文與藝術」子計畫有所提及，其他在藝術領域的相關研究則多以「專業知能」、「教學態度」、「教師信念」或等主題作單一變項之探討，如張文嘉（2002）、吳孟竹（2004）、郭姿均（2006）等人之相關研究。研究者在碩二「教育哲學」課程中曾讀到歐陽教教授引自康德所說：「沒有哲學的教育是盲的，沒有教育的哲學是空的」，當初對這句話感到印象深刻，尤其在研究者經過實習生活的歷練後，更體認到此句話的重要性。在以往研究者所接觸的老師中，有些老師在專業能力上受到大家的推崇，但在教學中往往與學生的期待有所落差，導致教學效能不甚理想。反之，有些老師在教學的過程中，不管是對教學或自我總是能作適時的省思與修正，教學能以學生為中心，是大家所喜愛的人氣教師。研究者認為對於許多的音樂老師來說，由於受到以往音樂專才教育所影響，使得自己在教學實務與專業上常面臨矛盾的局面，如何在專業理想的執著與教學實務中取得平衡，這些都是教師所應該解決的課題，而這些矛盾點究竟是教師個人問題抑或普遍在職場上所面臨的問題，此引發研究者透 4.

(5) 過問卷調查，廣泛瞭解音樂教師對課程意識與教學實踐之看法，並針對不同背景變項之差異進行分析，藉以釐清音樂學科教師面對課程與教學的想法與做法。. 5.

(6) 第二節研究目的本研究欲了解國中音樂教師對於課程意識與教學實踐之看法，並且探討兩者是否會因背景變項之不同而有差異，希冀提供國中音樂教師在課程與教學上的反思。研究目的陳述如下：一、了解國中音樂教師對於課程意識與教學實踐之看法。二、分析不同背景變項之國中音樂教師對於課程意識與教學實踐看法之差異。三、探討國中音樂教師對於課程意識與教學實踐看法之關係。. 6.

(7) 第三節研究問題根據前述之研究動機與目的，本研究以台北縣市國中音樂教師為對象，針對下列問題進行調查與分析：一、教師對於課程意識與教學實踐之看法為何？（一）「專業覺知」層面（二）「自我覺知」層面（三）「環境覺知」層面二、教師對於課程意識與教學實踐之看法，是否因個人背景變項不同（性別、年齡、最高學歷、畢業科系類別、教學年資、任教學校規模、任教學校地區）而有差異？三、教師對於課程意識與教學實踐看法之關係如何？（一）教師對課程意識各層面之看法，與教學實踐總層面之關係為何？（二）教師對課程意識各層面之看法，與教學實踐各層面之關係為何？. 7.

(8) 第四節名詞釋義壹、課程意識（）課程意識（curricular consciousness）課程意識指的是對課程本質的認識，學科內容知識的掌握、自我與環境的認識，以及教師如何進行教學、學生應如何學習等方面的信念，當中包括教師對內在實務知識的覺知，將此實務轉化為實際行動與實踐的心智思考，以及對教學實踐行動的緣由、價值、及成果的深層批判反省，主要包括專業知識的覺知、自我的覺知、環境的覺知三個層面（甄曉蘭，2003）。本研究所指之課程意識為國中音樂教師對前述三個層面之看法，在專業知識覺知方面特以國中階段藝術與人文學習領域為範疇，並依據「國中音樂教師課程意識與教學實踐關係之調查問卷」中第二部分課程意識量表中的得分情形，得分越高代表國中音樂教師其課程意識覺知程度越高，反之則越低。. 貳、教學實踐（）教學實踐（pedagogical praxis）教師透過反省、慎思、批判、行動和解放的方式，經由學生、學校與外在環境交互作用的關係中，將教學進行中的教學活動與教學後的反省思考具體表現，主要可以包括教學準備、教學內容、教學策略、教學評量與教學反省五個層面（潘義祥，2003；吳盈潔，2006）。本研究所指之教學實踐係依據前述之五個層面內容，將教學準備、教學內容、教學策略和教學評量歸為「專業覺知」的實踐面向，教學反省為「自我覺知」的實踐面向，並增加對「環境覺知」實踐面向而進行探討。其中在策略與評量方面以國中階段藝術與人文學習領域為主，並依據「國中音樂教師課程意識與教學實踐關係之調查問卷」中第二部分教學實踐量表中的得分情形，得分越高代表國中音樂教師其教學實踐程度程度越高，反之則越低。. 8.

(9) 第二章文獻探討本研究旨在探討國中音樂教師課程意識與教學實踐之關係，以及其是否會受教師個人背景變項的不同而有所影響，為達到研究目的，研究者蒐集整理相關書籍與資料，完成文獻探討章節，作為問卷編寫之根據與撰寫結論之輔助資料。本章共分為兩節，第一節為課程意識與教學實踐；第二節為國中音樂教育。. 第一節課程意識與教學實踐課程意識與教學實踐壹、課程意識一、課程意識的意涵「意識」（ consciousness ）有多重層面的意涵，或泛指所有的心智經驗（experience），或專指對外在環境的覺知狀態（a state of being aware）。在哲學與心理學領域，有許多相關的辨證與複雜的分析，常被應用於解釋有兩個層面：第一個層面指稱，只要有一個人的心智活動持續進行著，他便具有意識，在此概念之下，所謂的「意識」和「經驗」及「覺知」具有同樣的意涵；第二個層面，強調意識意味著一個人對其心智過程的覺知，透過內省（introspection）可以獲知一些個人所感知（sensing）、思考（thinking）、和感覺（feeling）的事物（Dashiell, 1982）。「意識」從教育學者的觀點來看，是一種基本本質（MacDonald, 1988），是注意力的產物，是一種覺知形式，而這種注意力常受到過去經驗和當前的需要及目的所引導，覺知與敏銳度密切相關（Eisner, 2002）。從心理學者的觀點來看，意識是一個包含多種概念在內的名詞，指個人運用感覺、知覺、思考、記憶等心理活動，對自己的內在身心狀態，與外在環境中變化的綜合覺察與認識：個人所 9.

(10) 覺察和認識的經過，就是意識歷程，意識歷程會隨當時注意程度的不同而經驗到不同的意識層面（張春興，1994）。從結構而言，意識形態是指一套信念系統，課程意識行態是指決定課程目標、課程內容方法的思想體系與信念系統，更代表課程設計者的課程立場與教育慎思歷程之信念。 Greene 在 1973 年提出：「什麼是今日教師忽略的爭議概念，如關聯性、適切性及價值？在不盡然很友善的「教學」界中，什麼是教師可以逃避的決策挑戰與複雜性？如果他可以學著「提升批判意識」，他或許可以解放自己而有更好的理解與選擇，他或許可以解放自己而有更好的反省行動……按著他的自由行事、試著每一天成為「他自己」（trying each day to be）（引自甄曉蘭，2003：66）。根據 Freire（1972, 1973）和 Greene（1973, 1974）對於批判教育學（critical pedagogy ）及解放教育（ liberating education ）的主張，教師「意識覺醒」（consciousness─awaken）是教師建立主體性、發展自主性、活出「解放教育」理想的關鍵。甄曉蘭（2003，2004）從 Freire 批判教育與解放教育的觀點來架構課程意識，她認為課程意識除了包括教師的內在狀態或反省，也包括了教師對外在教學實務的一種涉入和推進，包括了教師處理教學內容、如何安排教學活動等的方式，而這些方式背後則潛藏了許多的領悟、判斷、相信、記憶和想像等認知活動。在教師的課程意識裡，除了教師對內在實務知識的覺知之外，也涵蓋了將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的心智思考，以及對教學實踐的深層批判反省（critical reflexivity）。「課程意識」強調的是作為一個主體意識的人，要能主動地為課程與學習詮釋、建構更多的可能性，並且能產生一連串批評反思的行動，進而開展課程行動。教師不僅是一位課程理論家，也應該是一位教育哲學家，他必須要主動覺知每天必須處理的課程問題，保持高度的敏銳度，以作為課程和教學的決定（歐用生， 2003）。透過課程設計意識形態的深究，可以幫助課程設計人員瞭解課程問題的連續性，避免過去課程設計所犯的錯誤，並對反覆出現的課程設計問題提出新的挑戰（黃政傑，1991）。洪雪玲（2005）就 Freire 所論及的教師課程意識整理為 10.

(11) 四個面向作探討，茲就四面向加以說明如下：（一）課程觀教師課程意識是一種對於課程的想法，影響教師教學。在課程意識的作用下，教師做出各種對課程教學的決定。Eisner（1992）和甄曉蘭（2003、2004）兩位學者都將課程意識視為教師腦中思考的教學內容或教學模式。兩位學者不同的是，Eisner（1992）呈現的課程意識是第三者對教師教學信念的歸納與整理；甄曉蘭（2003、2004）呈現的課程意識是教師自身對自己教學行為的反思、覺知。課程觀會依據教師教學環境、對象、經驗的不同而產生變動，具有持續變動、不穩定的特質（Handal ＆ Lauvas, 1987；甄曉蘭，2004）。（二）實務知識教師實務知識是構成教師教學的要素，在教師課程意識中，對於教師實務知識的覺知也是課程意識的重要內涵。甄曉蘭（2004）根據實務知識的行動轉化元素：知識、行動主體、生活世界，將教師實務覺知分為：教師對專業知識、自我、教學環境的覺知三方面。Elbaz（1983）定義教師實務知識來自教學慣例、班級經營、學生需求等實務相關知識，融合教師過去生活經驗、專業理論知識、價值和信念在實際教學過程中累積而成。（三）教學轉化教師課程意識的認知活動涵蓋教師將內在實務知識轉化為外界互動和實務知識的心智思考（甄曉蘭，2003）。教師順利將學科知能轉為學習領域實際需求的關鍵在於教師是否具備課程意識（黃純敏、程玉秀、林秀珍，2004），教師對課程進行轉化的過程包括課程決定、教材選擇、教學實施，每個教師透過對於課程、學生的瞭解，將實務知識具體表現於教學中的決定就是課程意識中的教學轉化。Sartre 說：「認知（knowing）是實踐的一個時間點」（引自 Greene, 1974）行動包含於認知之中，當我們有所意識，也就是一種行動。因此，課程意識包含教學的活動，彼此密不可分，教學轉化就是教師課程意識的準備活動。. 11.

(12) （四）教學反思教師對教學實踐的源由、價值及成效的深層批判反省也是教師課程意識的認知活動（甄曉蘭，2003）。反思是一種過程、一種思考行事，且必須有內容來參照，沒有過程是獨立於內容發生（Hayon, 1990）。經由教師自己的反思可以重新覺察自己對課程的想法，發現教師的課程意識形態、釐清教師對課程教學內容的想法、對課程教學結果的預測（結果）、支持教師進行此種課程教學的原因（緣由）。在教的過程中遇到許多非預測狀況，不管是學生對課程的提問、對教學的質疑、同儕間、學生間的回饋，都會促使教師重新思考自身對課程的想法，重新對課程產生反思，也會促成教師課程意識的變動與革新。綜合上述，本研究所探討的課程「意識」並不只是教師的內在狀態，也涵蓋了教師對外在教學實務的一種涉入和行動，其中包含了教師處理教學內容、材料、課堂活動及與學生相處的多元方式，與其背後所蘊含的體悟、判斷、信念、和想像等認知活動。而這樣的課程意識所反映的「課程」概念，乃是將課程視為一種「實踐」（praxis），因此教師課程意識與教師教學息息相關，課程、教學、教師、學生之間的交互作用形成教師課程意識的變動與革新。課程意識可視為教師主體意識在教學中的展現。二、課程意識的相關理論課程意識理論包括 Freire 批判教育學理論、Greene 意識論、教師信念研究模式、甄曉蘭所提的課程意識的實務覺知等，其內容分述如下：（一） Freire 批判教育學理論批判教育學論的肇始者 Freire 是最早將批判理論轉變為批判實踐的學者（莊明貞、潘志煌，2003）。批判教育學理論源起於對社會結構不平等和不公正的關懷，主張藉由批判教育學理論來改善社會不平等的現象。目前台灣的教育環境日益重視學生學習的主體性，與 Freire 反對囤積式教學中對學生非人性化的假定、提倡疑問式教學以開展學生批判意識的觀點、教師與學生教學相長的理念不謀而 12.

(13) 合。以下就 Freire 批判教育學主張中，探討與教師角色相關之論述： 1. 教師應重視學生的主體教育應重視學生的主體性，教育應是充滿各種生命的聲音，經由教師引導學生共同進行批判思考，而不是傳遞無生命、死氣沉沉的知識或技能的場所。Freire 的教育主張在於恢復人的自主性，因此我們要重視學生的學習主體，當學生具有自主性時就不是受他人主導、擺佈的客體。教育若要克服教師進行課程與學生經驗間的斷層，就應該重新重視學生真正學習理解的程度，而非以教師的個人認知為衡量標準。蕭昭君、陳巨擘（2003）指出除非教師瞭解學生認知和認同的方式，否則學生就不可能有效學習。 2. 教師應批判意識覺醒 Freire 認為囤積式教學讓學生被動地接受意識，忽略意識本質的意向性。強調「意識覺醒」的教育，教師需喚醒學生的批判意識，但在教師喚醒學生批判意識之前，必須先具有批判意識的敏覺度，才有能力逐步引導學生的意識覺醒。教師具有批判意識，除了對課程及教學實踐的反思外，要能進一步揭露其中意識形態與權力的關係，讓教師彰顯其主體性、更具能動性，非僅是教學過程中的一個傳聲筒。 3. 教師教學過程中應培養學生批判意識 Freire（1970）教育主張的一個要點是要喚醒學生的批判意識，讓學生能對其所壓迫情境有所覺察與反動，教師進行教學時，不只是扮演知識授與者角色，更是要作為學生的引導者，重視學生批判反思的過程，並從學生生活經驗出發，對其所處社會各種議題重新反思。李奉儒（2003）指出唯有批判意識覺醒的教師，方能作為轉化教師實際的能動者，並借提問式與對話式教學引導學生揭露社會現實中的壓迫。 4. 教學過程中應重視學生對話「只有透過溝通，人類的生命才能掌握意義。」（Freire, 1970）。教學應是一個師生共同建構意義的過程，在過程中雙方互相溝通看到對方的處境限制，以協 13.

(14) 助彼此突破現有結構的種種壓迫，在這樣過程中，師生的關係是對等的，透過這樣的教學以達到 Freire 解放教育的目標。 5. 教師應善於提出問題 Freire（1970）主張進行提問式教學，在教學過程中教師必須提出有助於激發學生思考的問題內容以引發討論，而學生在問題的回答過程中能進一步提出自己心中疑惑，以這樣交互提問的循環過程，能有效達到學習目標。 6. 重視形成性評量 Freire（1970）提出提問式教學取代過去囤積式教育，在提問式教學過程中，師生會共同建構出知識，而提問式教學的學習過程就展現出學習的成果是一種批判意識思考的進展，因此評量方式應以形成性評量為主，重視學生在課堂中的提問與回答，發現學生的進展與困境，並進一步加以指導與鼓勵。此種方式與過去的總結性評量僅是為測量學生背誦知識的成果不同。 Freire 認為教育的工作是要改正被壓迫者的人格和態度，並培養他們有行動自由及責任承擔等素質，主張被壓迫者應是主動人文主體（ active human agents），教師的角色在於協助他們建構自己的世界觀（李子建、黃顯華，1999），而它使用的方法稱為意識覺醒（conscientization），指出人是主動的而非僅是被動接收的學習者。「學習而知覺到社會、政治和經濟的矛盾，並採取行動以對抗實在界的壓迫因素」（Freire, 1970）。換言之，意識覺醒是指啟發人們使其擺脫阻止其認識現實的障礙（黃政傑，1991）。意識覺醒是一個朝向批判意識的展開性歷程，特別是針對社會中各種壓迫的覺醒。（二） Greene 意識論 Freire 的學術思想對 Greene 的影響是多向度的，Freire 學術立論深受存在主義、現象學和人文馬克思主義的影響，而 Greene 意識論所奠基的學理基礎與 Freire 有許多相似處，兩者在許多論點上互相援引印證，即有其融通之處，就「對主體性的重視」、「對生活處境的強調」和「對實踐的主張」等面向來看，其可視為性質相近的教育哲學家（甯增湖，2004）。 14.

(15) Greene（1984b）認為，教育的過程中，人往往被視為一種資源，常被迫去接受社會所倡導的客觀的現實。人們的想像能力漸漸被剝奪，個人思想或社會體系逐漸麻木、僵化。再者，就教學實務面來看，教育工作者對工學模式的過度執著、傾向以程序主義的思考來主宰學習的過程、強調標準的預先建立以及為了測驗而教學（Greene, 2000b），使得學習者的潛能受到壓抑，人的真實存在性被刻意的忽略。基於上述的反思，她主張教學應該注重幾個面向的探討：首先，她強調學習必須涉及再發現「我」的真實現存而教學的重點在於賦予權能使學生去詮釋他們自己的經驗，讓他們意識到自己在意見建構和確立自身存在的過程中所扮演的角色（Greene, 1974、1982），因此，教師的任務就是在教學過程中去促成學生成就對「我」的充分覺知，由於對學習者自我尋求的肯定，所以，Greene（1974）非常重視所謂的意義學習的發生。其次，Greene 認為教學除了幫助學生發現自我、覺知自己是學習過程中的主體外，讓學習者探觸自己真實生活世界，更要他們試著去超越現況，把學習的焦點置於未來。所以，教師對於學習者應該要有全新的理解，不再將他們視做「不成熟的成人」（deficit adults），而是認定他們有合理的方式建構屬於他們的現實，其生活處境有別於我們，是多面向的，而且永遠處於生成的過程中。基於這種主張，Greene（1985）十分重視將學生學習的焦點定位在他們自己的未來，如同 Vandenberg 所說的「企圖心」（ambition），她認為教師的目標不僅在於免學生無知，更在於去開拓學生對生存世界的有用觀點。最後，教學必須涉及激發學生的批判意識，促成學習者能辨識生活或社會的缺陷，從而願意採取實踐行動，改善之；超越之。她進一步論道，教育無論在何處發生，一種「評價意識」（value consciousness）必須去促成，這意味著對世界的缺憾和不足有敏銳的感受，且願意採取行動去導正（Greene, 1982）。綜合上述所言，Greene 認為學習的目的在於促成學習者本身的意識覺醒，由於覺醒使學習變得有意義，且與生活相結合的，更使得學習成為學習者本身的實踐歷程，透過實踐不僅轉化了學習亦轉化了生活。在教學上來講，就是透過教 15.

(16) 師意識的提升來達成學習者解放自身的歷程，教師在教學的過程不僅不能將學習者識為資源，亦不可將自身當作工具，而是應該將自己視為道德的主體、人文的主體，在教與學的歷程中，與學生共同尋求與自我的聯結、探索生命的意義（甯增湖，2004）。（三）教師信念研究模式教師課程意識不僅是內在的意識狀態，也包含行動的涉入及背後的信念，因此教師課程意識與教師信念在概念上有重疊之處，從過去探討教師信念與其實踐關係之主要研究可歸納成以下三個模式（吳盈潔，2006）： 1. 「信念─態度─意向─行為」的研究模式 Fishbein 和 Ajen（1975）認為信念、態度、意向、決定、行為和有用的訊息之間的相互關係可以圖 2-1-1 的模式來說明：有用的訊息信念. 行為. 態度. 決定意向. 圖 2-1-1 信念、態度、意向、決定、行為和有用的訊息模式 Note. From Belief, attitude, intention and behavior：An introduction to theory and research.(p.16), by M. Fishbein ＆J. Ajzen, 1975, Reading, MA:Addision-Wesley.. 由上述之模式可發現，行為的改變必須先改變一個人的信念，因為信念會影響人的態度，態度會影響意向，意向則影響決定，決定產生之後會有行為的發生，因此，信念代表一個人對其行為的意志控制力，也就是說一個人經過邏輯思考的信念產生後，選擇要或不要或其他的決定之後才去採取行為，行為的結果會提供有用的訊息有用的訊息會重新修改人的信念系統，新的信念產生後，又開始不斷新的循環。由此可知，信念與行為之間是相互影響的，從此推論至教學上，教師在對於教學、學生與課程信念的轉變，將有助於教師作教學的自我反省工作，進 16.

(17) 而改善實際教學。 2. 「教學判斷與決定」的研究模式 Shavelson 和 Stern（1981）發展「教學判斷與決定模式」，其內容包括有關學生的資訊、教師之間的差異、對教學任務的性質、歸因與啟發的運用、教師判斷、制度上的限制以及教學決定等七項。此模式分析探討教師在教學歷程中所做的判斷與決定、影響教師思考的因素，以及信念與行為之間的關係，其具體內容如圖 2-1-2：有關學生的資訊. 教師對學生行為的歸因，以及教. ─能力. 師對啟發性策略的運用. ─參與 ─行為教師之間的差異. 教師對學生的判斷：. ─信念. ─能力. ─對教材的觀念. 動機. ─觀念的複雜性. 行為有關內容的： ─水準. 教學任務的性質. 速度. ─活動 ─分組 ─教材教學之決定. 制度上的限制. 圖 2-1-2 教學判斷與決定模式 Note. From“Research in teachers’ pedagogical jugements, plans, decisions and behavior”, by R. J. Shavelson＆P. Stern, 1981, Review of Educational Research, 51(4), 472.. 由此模式可得知，教師期望學生的行為有所改進和能力有所提升，必須有合理的判斷與決定的歷程，其教學決定和先前對學生和教材上的抉擇判斷相關，教 17.

(18) 師對於學生的訊息、教師之間的差異性、教學任務性質，會影響教師對於學生行為的歸因、啟發性策略的運用、學生能力的判斷、教材水準與進度的判斷，會產生教師的教學決定。由此可得知，教師信念會影響其教學上的決定。 3. 「教師思考與行動」研究模式美國教育協會（American Education Association）於 1986 年出版的教學研究手冊（Handbook of Research on Teaching）中，Clark 和 Peterson（1986）提出此模式，說明教師思考與實際教學之間的關係，其具體內容詳如下圖 2-1-3：限制與機會. 教師計畫(教. 教師教學互動. 教師班級. 學前後的思. 中的思考與決. 行為. 考). 教師思考. 學生班級行為教師行動. 定. 及可觀察. 歷程. 結果. 教師的理. 學生的成就. 念與信念圖 2-1-3 教師思考與行動模式 Note. From Handbook of research on teaching(p.257), by M. C. Wittrock, 1986, New York: Macmillan.. 由上述模式可看出，教師思考的過程與教師行動及可觀察結果是兩個不同的體系，教師的思考與行動之間是雙向的箭頭，顯示兩者之間互相影響，教師的行動大部分依其思考而運作，運作之後的結果再回頭來影響教師的思考歷程；而師生的教室行為及學生成就也會產生教師行動及可觀察的結果。換句話說，教師的教學信念不但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教學行為，因此，教師教學的信念與教學行為兩者間互相影響。此外，此模式也注意到外在環境的限制與機會，對教師思考與行為的影響，如：教師個人因素、學校組織、行政人員等影響，這也是探討教師教學過程中不可忽 18.

(19) 視的變項。因此，經由此歷程，教師將可瞭解教學與行動之間的關係，並對其教學信念加以修正。（四）甄曉蘭所提的「課程意識的實務覺知」教師的知識需要經得起教學現場的實務考驗，教師必須要能夠將其知識轉化成為回應教學情境的行動實踐，才能稱得上「知道」這些知識，擁有知識所賦予的行動「權能感」。所以，教師的課程意識並不是靜態的、被動的學理知識內容而已，而是一種動態、主動的實務知識覺知過程（甄曉蘭，2003），以下便根據實務知識的行動轉化元素：知識、行動主體、生活世界，將教師課程意識的實務覺知分為對知識的覺知、對自我的覺知、對教學環境的覺知三個層面，來探討教師課程意識的實務覺知內容，以下分別說明： 1. 知識的覺知根據 Shulman 的分析，教師所具備的專業知識，包括內容知識（contrnt knowledge）、一般教學知識（general pedagogical knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）、對學習者特質的瞭解、對教育環境的瞭解，以及對教育目的和價值及其哲學和歷史背景的知識。所謂的內容知識，指的是教學科目的內容時值結構、語法結構和表徵形式等；一般教學知識則指教學上的一般性原則、班級經營與管理的策略、教學計畫等；而課程知識則是指教師對於教材與課程內容的瞭解、安排與掌握（甄曉蘭，2003）在這七類知識之中，學科教學知識則最具教師個人專業知識的行動實踐特質，因其融合內容知識和一般教學知識，並使其配合不同學習者的特質與興趣，再加上對於教學環境脈絡的瞭解（郭玉霞，1997；Cochran, DeRuiter, ＆King, 1993），而最能夠展現出教師個人獨特的專業知識運作型式。因此，教師若能對專業知識有所覺知，就能了解課程教學的本質與目的、學科內容的重點、教材組織的優劣、學生的學習狀況並配合學校教育環境的目標與條件適時調整自己的教學。總言之，教師專業知識需要透過教學實踐來予以檢驗與強化的，教師若願意批判反省其教學實踐，必能對其專業知識與轉化行動有更 19.

(20) 敏銳的覺察，不時澄清價值、探索新的觀點與做法，而其專業知能也將可以獲得持續的成長。 2. 自我的覺知教師對於課程內容與教學方式的詮釋與採用、以及對於有意義的學習活動的安排與實施等，無論是基於相關學理知識或過去的教學經驗，或多或少皆反映出教師個人的教師信念、教學認知與教學態度（甄曉蘭，2001）。不同的教師即使處於相同的環境、面對同樣的學生、使用相同的教材，也會有不同的教學實踐。教師的專業訓練背景、過去學習經驗、個人特質、信念、認知與價值等，可能都具有關鍵性的影響（甄曉蘭，2003；Borg, 2003）。教師是課程轉化與教學實踐的主要實施者，並為了能使教師有效的教學，學生成功的學習，教師需要對自我有所認識的覺知，包括個人的特質、認知、價值和信念，才可確實地瞭解自己教學實踐行動背後所持有的意識與意義，藉由對自我內在認知的瞭解，而不斷地改進自我內在認知與信念，進而開發自我潛能，最後在充分實踐自我之中獲得信心與權威感。 3. 環境的覺知教師的工作環境相當複雜，雖然以處理學生事務為主軸，但學校畢竟是一個組織運作體系，有其任務目標，亦有其績效責任，教師在教學之餘，還是需要面對學校內既存的科層體制（bureaucratic system）和其他倫理議題的妥協狀況（Danielewicz, 2001）。所以環境的覺知，就是教師對於教學情境脈絡的瞭解（連麗菁，2001）。Schwab（1973）在探討教師專業知識的內涵時，特別在教師、學生和內容知識外，還加入環境因素。環境因素對課程意識的影響與形塑有不可忽視的重要性（甄曉蘭 2003）。影響教師實踐活動的環境因素主要可分為三個層次：一為教室內的情境，如班級大小、學生的組成；二是學校層次的情境，包括學校氣氛、同事間的關係、學校運作等；三為學校以外的環境脈絡，如社區、文化、政治、社會、教育經費、教育政策等因素（Cochran, DeRuiter, ＆king, 1993）。教師必須隨著環境脈絡所加諸的機會、現制或挑戰，而調整自己的想法與實際做 20.

(21) 法，另一方面，在此過程中教師可以透過不斷地修正實務知識，而使自己巧妙地運用實務知識來改變教學環境，促進教學活動實踐（甄曉蘭，2003）。綜合以上敘述，教師的課程意識的覺知層面可以涵蓋教師專業知識的覺知、自我的認知與瞭解、對環境的覺察，而這三個實務覺知層面皆和老師實際教學息息相關。三、課程意識相關研究本研究主要進行教師課程意識之研究，有必要針對國內外與課程意識相關研究作進一步瞭解與探討，以作為本研究的基礎與進行方向。根據國內學者論述，課程意識包括教學者對課程內容所要傳達意識形態的覺知，及課程安排所隱含的意識形態（甄曉蘭等人，2002、2003；朱麗娟，2003；潘麗珠，2003；周梅雀， 2004；張雲嘉，2004；Eisner, 1992）。除了理論探究（Eisner, 1992），也包含許多實徵研究（甄曉蘭，2002、2003；朱麗娟，2004；潘麗珠，2003；周梅雀，2004），其研究說明如下： Eisner（1992）提出教師擁有多種課程意識形態（curriculum ideologies），他將課程意識形態分為六種：宗教正統（religious orthosoxy）、理性人文主義、進步主義、批判理論、再概念化主義、認知多元主義。Eisner 從他者立場觀看教師可能擁有的意識形態，並指出教師可能同時擁有多種不同的課程意識形態。甄曉蘭等人（2004）論述教師課程批判意識是重建教師主體的重要途徑，從 Greene 鼓勵教師進行哲學思維出發，打破過去習以為常的想法，為教學職責與生活意義負起責任；鼓勵教師分享個人實務經驗，並引起他人共鳴，強調唯有奠基於實務的批判分析與反思，教師才能真正發展對課程的自主意識，才不會過度依賴專家、盲從口號、胡亂套用他人教學方案。除了上述課程意識理論探討外，國內近年來也有實徵研究探討教師的課程意識：朱麗娟（2004）「教師課程意識之自我探究歷程」碩士論文中敘述自身成為 21.

(22) 一位老師的過程，從師資培育機構到教學現場到教育研究所過程中，作者自身課程意識的轉變及對自身的反省。論文中以「我」為論文的主軸，採用民族誌之研究方法，探究自身過去師資養成過程，從中理解過去師範教育所賦予基層教師的相關課程概念。在研究中，作者理解到「意識是一種自覺、感受、想法和一種內在價值」，這些內在價值的自覺是對其自身課程經驗重新省思，重新檢視自身的教學信念，理解自己過去在教學上所遇見的困境、問題，並嘗試從參與的活動中重新理解教學困境所在，以找出回到教育現場之出口。甄曉蘭等人（2002-2004）國中人文社會科領域教師課程意識與教學實踐之研究整合計畫（Ι）（Π）中，主要目的為釐清教師課程意識與教學實踐之關聯性，瞭解教師對各學習領域的課程意識與教學信念。在第二年計畫中加入行動研究，協助教師更瞭解九年一貫課程內容，並藉此解決教學實務的困境。潘麗珠等人（2003）參與國科會研究計畫：國中教師課程研究與教學實踐之研究─以國語文教師為例，探究國中國文教師對九年一貫課程的課程意識與教學實踐。採質性研究為主，量化研究為輔的研究方法，對國中國文課程實施現況進行實務研究，目的在瞭解國中國文教師對九年一貫課程的預備及實際運作狀況，探究其實踐相關問題。周梅雀（2004)）「尋找心中的那朵玫瑰花：一趟教師課程意識的敘事研究之旅」博士論文，以敘事探究方式，對三位教師進行深度訪談、參與觀察、文件收集、師生對話分析以發現教師的課程意識。研究結果發現：教師探究自我的課程意識，的確能幫助教師對課程保持「覺知」，讓教師開拓課程視野並帶來更新課程的力量，也能主導課程的潛力。對話能激盪教師課程意識、教師課程意識需落實於實踐中，教師探究自我課程意識有助於課程潛力的發展。教師課程意識受背景變項影響之研究，有馮綉雯（2002）「國小教師教學信念與教學效能之研究」中發現，教師的任教年資越長，其教學信念越傾向進步取向，而教師教學信念也會因學校規模的不同有顯著差異，其中以中型學校教師信念最傾向進步取向；連主恩（2004）「高雄市國民小學教師教學系念、教師效能 22.

(23) 與教學行為之研究」也論及，教師之教學信念會因學校規模的不同而有所差異；張雅筑（2005）「桃園縣國民小學教師教學信念與教學行為知覺之關係研究」中指出，不同學歷與畢業科系之教師，其教學信念有顯著差異存在，較高學歷之教師其教學信念明顯較為積極。. 貳、教學實踐一、教學實踐的意涵 Grundy（1987）根據 Freire 批判理論基礎來探討實踐的概念內涵，認為實踐所包含的成分為行動與反省，實踐應該透過行動與反省的互動而發展；換句話說，實踐不僅是一套被實施的計畫，而應是透過行動的過程中被建構出，在此過程中，計畫、行動、評鑑是相互關聯且是統整於此過程中。教學實踐（praxis）與教學實務（practice）兩者意涵上是有所區隔的，其中最重要的不同點在於實務為教師依教學習慣或既定模式所表現之未經慎思的教學行為，而實踐則具「批判、反省、行動、相互辯證」的特質。以下就其特質分別敘述之： 1. 批判所謂批判（critique）是建基於理性的慎思上，對主要的問題進行關鍵的思考（王慶中，1999）。Grundy（1987）在論及實踐時，說明學生和教師為共同的知識創造者，是教育經驗的實質為師生間協商的一種狀態，並要超越出將學習者的經驗置放在學習經驗中的層次，而是透過對話與協商的歷程，敏覺到不論是學習者或教師的經驗都是需要質疑的（許雅涓，2001）。 2. 反省反省為教學實踐歷程中極為重要的元素，透過教師自身反省思考而付諸行動的才能凸顯教學實踐的本質。教師須對自身所持理論、觀點與信念深思，省察與質疑，醒覺信念在教學歷程中所佔據之支配性地位，教師的潛在期許與意圖。因此，教師之反省可以微觀與鉅觀兩大層面來探討，微觀反省涉及教學內容、價值 23.

(24) 觀、技巧與目標等；鉅觀反省則強調對教育/學科內容、教室中的教育行為等學習者的教育以及教師本身的終身成長（Gierlinger, 2002）。 3. 行動實踐者能與現況溝通，具備自我意識，願意採取行動，而非默默接受宰制；探求問題的深層結構，而非停留在問題的表現（陳美玉，1997）。換句話說，教師應為教學領域中的（agent），為自身行動的主體，有能力採取行動並製造差異（Barker, 2000），因循舊路、或受外在牽引才有所行動之消極被動者所產生的教學行為並不能稱之為教學實踐。 4. 相互辯證教學經驗、專業知能與教學信念所建構出的教師內隱理論，在教學實務中反映出來，教師憑著批判性地檢視其在教室中的行為以反省深層的教學信念，而此對自身內隱信念的意識極為教師教學實踐的開始。Peterman（1991）在探究經驗教師教學信念建構情形的研究中發現，個案的研究對象藉由閱讀、反省、討論、實做，以及新實務、新觀點的分析，成就其「教學實踐」的歷程─亦及教學信念與教學實務交互改變、辯證反省（dialectic reflection）的歷程，闡明思與行交互回饋循環的重要性。簡而言之，教師的教學實踐是一種行動科學，也是一種實踐藝術，更是教師個人信念（personal belief）與知識行動體現（knowledge-in-action）的歷程，在經驗與反省之間不斷地調整、修正教師的理念與想法（黃政傑，1997）。教師不但是一個知識的實踐者、主動持有者、創造者，也是教室真實的積極建構者。換言之，教師是創造知識、建構實踐知識的人。一個很重要又實際的觀點於是慢慢形成，那就是：所有知識透過教學，都將因為教師的內在思考、教學信念、自我知覺而有所改變，更誇大的說，除非透過教學實踐的轉化，教室內將無一可以完全被信賴或接受的可用知識（Butt etal., 1988：Meredith, 1993。轉引自甄曉蘭， 2003）。Elbaz（1983）分析教師教學必備的實踐知識（practicsl knowledge）有自我知識、教學環境知識、學科知識、課程發展知識、教學知識，認為教師的實踐 24.

(25) 知識引導教師的實際教學。 Freire（1972）提出解放式教育（liberating education），認為唯有透過教室師生平等的對話，才能創造出自由的教育環境。從其解放式教育的觀點來看，成功的教學實踐不在於教師傳授給學生多少知識，而在於教師是否啟發與引導學生，從主動參與知識的建構過程中，獲得個人意義，並建立與社會的關連，同時教師是否能提供學生批判思考和創造的機會，讓學生在自由、民主的批判討論活動中，將學生個人的意識型態轉化為有價值的經驗，使學生具備解決問題的能力（Giroux, 1988；Greene, 1972）。教師唯有正式自己的角色和生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」，才可能激發「課程意識」（curricular 的教學實踐，才可能有所覺醒（awakening） consciousness）、促進「教學覺知」（pedagogical awareness），進而讓課程的改革產生個人意義，願意採取積極的行動，使之生根落實在教室的教學實踐中（甄曉蘭，2000b）。二、教學實踐之相關理論（一） Freire 批判教育學中教師角色的實踐 1. 平等互動的師生關係 Freire 所主張的教育乃是一種相對於傳統囤積式教育的解放教育。在此教育模式中，教師被賦予重要的角色，以達成批判教育目標的實現。教師與學生的角色發生了轉變，教師不在是高高在上的權威角色，而是與學生共同學習共同成長的夥伴。在教學與學習的過程中，師生間是一種平等、互動的關係。傳統教育中的「學生的教師」（teacher-of-the-students）與「教師的學生（students-of-the teacher）」不再存在，取而代之的是「同時身為學生的教師」（teacher-student）與「同時身為教師的學生」（students-teachers)的平等關係（Freire, 1972）。教師不在只是教導的人，學生也不再只是學習的人，雙方都在教學過程的對話中獲得學習。 2. 啟發批判意識的教學 25.

(26) 強調師生間溝通與對話的重要性，且參與對話的學生與老師應具備平等的教色關係。Freire 反對傳統灌輸式的教育，主張讓學生去意識到某物，而非僅動機受某種意識影響。他主張透過啟蒙個體主體之批判意識，能將人由客體轉變為主體，轉變壓迫情境為解放，並揭去「實在」的面紗（李奉儒，2003） 3. 批判、反省、解放教育的實踐 Freire 的批判教育理論，希望能使壓迫者了解教育的政治本質，認清課程背後所隱藏的政治意識型態，進而批判與改造學校和社會的不合現象。在此情況下，教師即身負重大的責任與角色。教師應避免壓迫的情境發生，對於社會的現況要勇於反省批判，同時也要能洞察各種權力競爭之背後的意識型態，包括師生關係、課程內容的選擇與決定、成績的評定、教學活動的呈現。透過教育來作為一種解放的實踐活動。教師身為教育改革中重要的實踐者，即必須主動採取行動，積極參與相關活動、獻身於實際的改造行動，為改善不平等現況貢獻心力。 4. 對話與提問教育過去傳統教育為填鴨式教育（banking education），教師的責任在於將課程中的知識以講述方式傳遞給學生，而學生只是將教師上課的內容加以背誦與記憶，成為一種主體(教師與客體（學生）的師生關係，使得教育變成一種存放的行動，教師把知識存放在學生身上，學生成為「存放所」，教師則成為「存放者」，形成一種「囤積式教育」。為了改善儲存式的教育，Freire（1972）提出對話與提問（problem-posing）在教育過程中的重要性。甄曉蘭（1994）認為對話教學包含向他人學習的謙卑態度、學習夥伴（教師與學生或學生同儕）之間的信賴、允許自我與他人透過多元的模式來表達想法以拓展視野的努力、對於教育的希望、願意投入時間與精神一起共同合作追尋實踐的智慧（knowledge-in-action）。（二）Giroux 批判教育學 Giroux 對教師角色的實踐可由以下三層面來說明（葉子勝，2003）： 1. 知識份子的類型 26.

(27) Giroux（1988）提出教師為轉化型知識份子的概念，作為教師理想身分的實踐目標，認為知識份子是一個為成為會批判、會創造與具有思考的人而努力，其將教師分為的四種類型知識份子。第一種類型為轉化型知識份子（transformative intellectual），他們可以與任何其他團體共同合作，以自我批判的相關論述，形成批判教育學的基礎，並陳述學生與社會的關聯性，致力於教育政治化、政治教育化的目標。第二種類型為批判型知識份子（critical intellectual），他們不將自己視為和社會相互關聯，或是形成社會的一部分，批判社會中的不平等和不正義，然而，他們卻不關心政治，不能採取實際行動改善現狀，在社會中自由遊走（free-floating）。第三種類型為適應型知識份子（accommodating intellectual），他們支持支配社會與統治團體，並在過程中，是處於缺乏自我意識的狀態。將自身視為自由遊走的一份子，拒絕黨派、政治，責難政治卻拒絕冒險，並藉由宣稱轉業是一種價值來鄙視政治，此價值通常一再強調科學的客觀性。第四種類型為霸權型知識份子（hegemonic intellectual），他們透過提供支配團體或統治階層的道德和知識份子的角色來定義自身，將自己工作的本質與狀態和已存在的秩序做連結。 2. 學校教育與轉化型知識份子 Giroux（1988）認為實現批判教育學的關鍵在於將學校視為民主的公共領域，也就是將學校視為發展各種形式的個人與社會權能的民主場域。再將學校視為公共場域時，教育研究者與教育者有其清楚的特定工作，並發揮特有的社會與政治功能。但為了要成為轉化型知識份子，教師需進一步創造所必需的意識形態與結構性條件，以從事寫作、研究、彼此合作發展課程、共享力量。Giroux（1988）為了實踐轉化型知識份子的角色，教師必須發展一套論述與前提立場。 3. 教師成為轉化型知識份子行動將學校視為民主的領域，是教師身為知識份子的首要條件，但在實務中卻陷 27.

(28) 入矛盾兩難的情況中。教師在學校中主要擔任生產支配文化的角色，但另一方面，卻又要提供學生多樣的論述，以及批判社會的實踐。Giroux 針對此現象提供以下兩種方式來增進教師為轉化型知識份子的行動實踐：第一種是協助教師反霸權實踐的重要方式即是組織教師社群，藉由團體的力量，教師們可以彼此交流、共同工作、創造課程材料，一起批判已存在的意識型態與學校課程。透過議題的批判討論與分享，增進自我批判意識的覺醒，實踐解放行動；另一種方式即是透過教師反省批判教學歷程來協助教師成為轉化型知識份子，並實際採取行動。反省、慎思、溝通是教師身為轉化型知識份子的重要關鍵。藉此，教師經由反省日誌的書寫，與人對話、作決定、對實務知識的後設認知等方法來幫助教師落實轉化型知識份子的精神。三、教學實踐之相關研究依據上述教學實踐之意涵，以下為國內外相關之研究，有實徵研究鄧優君（1997），透過個案研究的方式，探究四位師院初教系大四實習生數學教學實踐、省思與成長；許雅涓（2001）對於一位國小教師課程實踐之研究；李妙仙（2002）對於台北市大方國小兩位教師之課程自主實踐之個案研究；黃宜雯（2003）以社區大學教師為研究對象，研究旨在探討兩位教師的教學實踐經驗及反思的過程等，許多研究皆使用質化研究為其研究方法來解釋教師教學實踐的內涵。Kolben （1994）以訪談與教室紀錄的方式，探究四位小學資深教師（教學年資 7 年以上）與四位生手教師（教學年資 3 年以下）教學實踐的差異情形。調查研究有連國欽（2002），為了解兩性平等教育現況，及不同背景變項之國小教師與學生對兩性平等教育教學內涵、教學實踐與學習知覺之差異，並比較教師教學實踐與學生學習知覺的一致性情形；潘義祥（2003）國民小學健康與體育學習領域教師自我效能、教學承諾與教學實踐及其線性結構關係模式之研究，其屬於調查研究，並將教學實踐內涵分為教學準備、教材內容、教學策略和教學評量四個面向來討論其與教師自我效能與教學承諾之間的關係。 28.

(29) 批判教育學與教學實踐之相關研究有湯仁燕（2004）在〈Paulo Freire 對話教學理念與實踐之研究〉中指出，教學應該是批判的、對話的與實踐的人性化教學，且是以動態辯證來迎向未來的解放教學。黃宜雯（2003）則是以 Paulo Freire 的對話教育學作為分析研究基礎，探討兩位社區大學教師的教學實踐經驗過程。徐偉民（2003）則以批判民族誌的方法進行其教學實踐與革新。教師信念、認知與教學實踐之相關研究有賴怡君（1994）以深度訪談的方式蒐集大學英文作文教師對自己信念與教學實踐的陳述。劉欣茹（2002）等則是探討教師教學實務與教學信念之關係。Artzt 與 Thomas（1999）發展檢視數學教師教學實踐與其認知間關係的模式，以任務、學習環境、談話三面向，來觀察三組教師教學實踐的現況，亦即在教學前的計畫、教學活動與教學後的評量與反省，得知三組教師在教學前、教學進行與教學後的評鑑皆有不同的反應。Nettle（1998）以問卷調查的方式，比較 79 名國小一年級實習教師在三個星期教學實踐活動前後，教師信念的改變情形。教學實踐受背景變項影響之研究，有吳盈潔（2006）「國中英語教師課程意識與教學實踐關係之研究」中發現，年紀較高之教師在教學實踐上比年紀較低者佳；張雅筑（2004）、吳正成（2004）都發現教師教學行為會因其任教學校規模而有所差異，規模較大學校之教師，其教學行為趨於進步取向。. 參、課程意識與教學實踐一、課程意識與教學實踐之關係課程意識與教學實踐之關係許多有關教師專業成長、教師思考、教師知識與教師信念的研究指出，教師對課程的詮釋以及實際的教學實踐，深受其專業知識、學科知識、學科教學知識及價值信念的影響（Calderhead, 1984; Cornett, 1990; Clandinin ＆Connelly, 1986; Clark ＆ Peterson, 1986; Elbaz, 1981, 1983;Kremer＆Ben-Peretz, 1980; Shulman, 1986, 1987）。其中，Shulman 所提出的教師「學科教學知識」，對教師的教學表 29.

(30) 現尤其有關鍵性的影響，引導出許多後續的相關索引（例如：郭玉霞，1997；鄭明長，2000；Cochran et al., 1993; Gudmundsdottir＆Shulman, 1987; Gudmundsdottir, 1990; Kennedy, 1998）。在這些研究結果發現，教師再課程意識的實務覺知層面，對其教學實踐是有所影響。透過上述之論述，以下從三方面來討論課程意識與教學實踐的關係（吳盈潔，2006）：（一）課程意識主導課程的教學轉化課程的理想是透過教學實現的，任何課程方案都得透過教師教學轉化，才能使課程產生「生機」，才有機會使學生獲得有意義的學習，而彰顯其存在的價值（甄曉蘭，2001；Walk, 1990）。課程的教學轉化是一門藝術，是一個持續理解和不斷創新的過程。Shulman（1987）指出，教學本身是個推理的過程，從理解開始，經過轉化、教學、評鑑、反省而達到新的理解。為了讓教室學習經驗成為生動、富創意和具建設性的知識創造和再造歷程，教師須體認「教師乃是課程潛力的主導者」（甄曉蘭，2000b），發揮課程批判意識，善用專業知能，營造出豐富多元的教學實踐。（二）教學實踐激發潛在的課程意識教師的教學是一種認知行動，也是具有批判意味的實踐（Greene, 1974）。教師每天在職場上所要面對的各種狀況、家長期望、學生學習需求等，需要解決的問題很多，但在解決問題外，更常需要在兩難的情況下，處理許多認知上的兩難（dilemmas of knowing）情境，激盪出有批判力和創造力的實踐行動，來改變既有現存的現象。根據 Lyons（1990）的研究分析指出，教師的認知兩難，包括對知識、自我、學生的概念，是影響教師工作，甚至這些倫理和認識論兩難議題的處理，也常成為教師改變和專業發展的原動力。基本上，在各種解決兩難認知問題和超越現況的努力過程中，教師所採取的因應策略或轉化行動，不會是毫無意識的輕舉妄動，而是經過分析、判斷、思考、想像、評估的意識行為，不但呈現教師的實務知識，也反映出教師的課程意識。教師若能發揮整合思考與行動的能力，視自己為「轉化型知識份子」，充分發展 30.

(31) 積極、有反省力的實踐者（Giroux, 1988），猶如 Freire（1972）所指稱，當一個人的活動涵蓋行動和反思，這樣的活動便是一種實踐，而這樣的實踐也就是一種改變生活世界的契機，當各個教師更體察自己為教學實踐主體的角色，必能更主動的探索在教學行為表象之外的深層教育議題，而願意採取積極主動的行為來改變現況，激發出 Freire 所謂的「潛在意識」（potential consciousness, 1972），導向教學實踐的更大可能性（pedagogy for possibilities）。（三）課程批判意識促進課程與教學實務的改進在教育上若期盼有革命性的改革，除要確實分析環境中的情勢、機會與限制，選擇合適的策略行動外，Macdonald（1988）指出，其先備條件就是教師具備批判意識以及價值、態度、道德及信念上的改變。而且，在面對改革時，需要「一種強烈的轉化成社會責任感及積極投入改變社會的使命感，不能讓事情就這樣繼續下去」（Freire, 1973：13）的積極想法和行動意願。從「解放教育」的觀點來看，成功的教學實踐不在於教師傳授給學生多少知識，而在於教師是否啟迪，引導學生從主動參與知識的建構過程中，獲得個人的意義並且建立社會的關聯；是否能透過教學歷程的啟迪開發學生的潛能，實現學生的最高價值、進而達到自我實現的理想；是否提供學生批判思考和創造的機會，讓學生自由、民主的批判討論和詮釋活動中，將特殊的意識型態消除成或轉化成有價值的經驗，使學生具備創造或發明知識以及解決問題的能力（甄曉蘭， 1997; Giroux, 1988; Greene, 1972 ）。二、課程意識與教學實踐關係之相關研究課程意識與教學實踐關係之相關研究陳寧容（2005）兩位小琉球幼教師課程意識與實踐之研究中，以質性研究中的民族誌為研究取向，進行教師觀察、深度訪談、攝影等方式，從研究結果得知，教師的課程一是經由課程實踐加以落實，課程實踐的結果會使教師調整其課程意識，而課程意識與實踐之間存在著教師的課程實踐智慧。藝術與人文領域相關之研究有林逢褀等人（2004）國中教師課程意識與教學 31.

(32) 實踐之研究：以藝術與人文領域教師為例（Ⅱ），此研究是以「行動研究」作為連結研究者與實務者的方法，藉此了解行動研究的切實執行對藝術領域的課程意識與教學實踐所造成的影響。甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬等人（2002-2004）進行為期兩年的國中人文社會科學領域教師課程意識與教學實踐之研究--總計劃（Ⅰ）（Ⅱ），第一年透過相關文獻探討、訪談及問卷調查，探討教師在九年一貫的課程改革中所具備的課程意識與教學實踐知能，並從批判解放教育學的觀點來建構教師課程意識的內涵。從教師專業的覺知、對自我的覺知、以及對環境的覺知三方面來探討課程意識的實務知識基礎。最後以課程意識主導課程的教學轉化、教學實踐激發潛在課程潛力、和課程批判意識促成課程與教學的改進三層面來解析教師課程意識與教學實踐之相互關係。依據其理論架構來看，其計畫將教師課程意識分為課程知識、教材覺知、內容知識、教學知識、教學信念、自我覺知、環境覺知與學生覺知等八個向度，以台北縣市各國中國語文、英語、健康與體育、社會、藝術與人文、綜合活動等六大學習領域教師為研究對象，實施問卷調查，另外也對相關領域教師進行訪談，瞭解教師課程意識與實際教學的情況。第二年則依據第一年研究發現，進一步透過合作行動研究的方式，實際與合作學校的教師一起建構九年一貫課程的教學改進方案，探究不同領域教師因應九年一貫課程的策略，與其採取的教學行動，釐清各學習領域教師所需要的普遍性課程意識與教學實踐知能，各子計畫說明如下：（一）國中教師課程意識與教學實踐之研究─國文領域教師透過第二年的行動研究發現，國中國文老師對大環境的現況與學生的特質都有極高的敏銳度，對教材選擇與教學實施策略都有自己的一套判斷方法，但對個人的課程決定與教學設計，卻無法有深刻的批判反省，對理論知識方面也沒有太大的興趣。但是，國文教師對於專業成長與進修的意願持正向開放的態度，藉以改進教學。. 32.

(33) （二）國中教師課程意識與教學實踐之研究─英文領域教師黃純敏、程玉秀、林秀珍（2004）進行兩年研究，除了分析國中英語教師之課程意識內涵與現況外，也透過行動研究瞭解國中英語教師的課程意識與教學實踐的情形。同樣也是利用行動研究，透過深度訪談、團體訪談、教師觀察以及文件收集等方法來分析四所學校七位英語教師的。結果發現，行動研究有助於幫助教師喚醒課程意識，而教師的課程意識多侷限在教學、教材、學生或家長，較少有對教學層次、課程改革有整體的省思。此外，研究結果發現，英語教師的課程意識層面不同也影響其教學實踐的轉化程度。（三）國中教師課程意識與教學實踐之研究─體育與健康領域教師在此研究中，研究者和體育與健康領育教師一起以行動研究的方式，依據建構理念，共同規畫足球教學方案。除了依據焦點團體運作方式提供教師理論基礎、教學設計及足球專業知識外，也和教師共同分享建構取向的體育教學策略。經過此歷程發現，教師對建構取向的教學方案與學生學習成效皆持肯定態度。合作的教師也察覺，其實建構教學取向活動已在教學現場中實施，只是透過行動研究過程能使教師能有更深入的體會。最後，雖然許多體育教師在教學與研究上仍面臨許多困境，如工作負荷過重、兼任行政職務與體育學習環境不佳等，但整體而言，無論是研究者或參與研究的教師，都對教學現場有新的認知與體會（甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬，2004）。（四）國中教師課程意識與教學實踐之研究─社會領域教師在社會領域方面，研究者是與台北市一所大型國中社會領域教師合作。研究結果發現，參與教師認為透過觀看自己教學光碟和焦點座談方式，皆有助於發現自己缺點和待改進之處。藉此，也提供教師一個自我反省以及探索自己教學意識的機會。另外，也發現年輕教師對九年一貫課程大都採取開放的態度，且能積極、正像地迎接挑戰；而部分的資深教師雖較為保守，仍提供豐富的教學經驗歷程，並為因應課程改革，在課程意識上已逐漸改變（甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬，2004）。. 33.

(34) （五）國中教師課程意識與教學實踐之研究─人文與藝術領域教師研究者邀請美術與音樂科各一位老師參與行動研究，探討行動研究對藝術領域教師的課程意識與教學實踐有何影響。研究結果發現，兩位老師都表現出高度改善教學情境之意願，不但關心自己的教學表現，更對學生的學習表現表示關注。這種以學生為中心的課程意識，也影響兩位教師的教學知識、教學信念、教材覺知與自我覺知，使其在教學上有所轉化與提升（甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬， 2004）。（六）國中教師課程意識與教學實踐之研究─綜合活動領域教師綜合領域小組在意二年的行動研究重點是以禮儀教育為主題，希望透過行動研究的過程，來瞭解輔導、童軍和家政三學科融入「課程統整」與「協同教學」的教學實施情形。研究小組是與台北市一所國中教師合作，利用主題統整的規劃與設計方式，幫助教師瞭解綜合活動學習領域和重要議題的能力指標，並將之與活動目標相結合，發展出一套禮儀教育來進行教學實驗。研計結果發現，教師藉由此統整課程與協同教學有了新的認識和體驗，教師們彼此透過專業對話和討論方式，發揮各自的專長，增進個人的專業成長，進而協助學生有更好的學習成效（甄曉蘭、陳伯璋、楊智喬，2004）。. 34.

(35) 第二節國民中學音樂教育本研究在探討國中音樂教師課程意識與教學實踐之關係，研究對象主要是針對國中音樂教師，所以研究者蒐集相關書籍及資料，將就國中音樂教育作完整的瞭解。本節將分為四部分去探討：壹為國中生特質；貳為音樂學科本質；參為國中音樂教師的角色與功能；肆為當代音樂教學法對教師角色的要求。. 壹、國中生特質青少年（adolescence）這個字引自拉丁文 adolescere，意思是「變得成熟」。在西方文化中，青少年是指兒童和成人之間的階段，在此階段中，個體必須學習成人所需的技巧。在認知方面，青少年此階段發展沉思性和較為重要的後設認知技能，如同皮亞傑（J. Piaget）形式運思期所描述的組合式問題的解決和假設推理。此階段青少年正如同艾瑞克森（E. H. Erikson）所說具有「自我統合對角色混淆」的心理社會危機，它們在意別人如何看待他們、探索過去、嘗試各種角色、按照情感和信念行事、逐漸尋求更多自主和親密的同儕關係。當個體成熟地選擇特定角色時，會產生「早閉型統合」；但在青少年後期之前，大部分個體已發展到「定向型統合」。以下就由青少年的生理、心理和學習特質等三方面來探討青少年的成長：一、生理方面青春期是青少年的開端，是一系列的生理改變，它讓不成熟的有機體能夠產生生殖作用；身材、比例的改變和第一性徵、第二性徵的發展，身體內幾乎所有器官和系統都會受到這些改變的影響。青春期所有事件的發展順序對每個人而言是相同的，但它發生的時間和速度有很大的差異，一般而言，女性在青春期的改變時機，比男性提早 1.5 到 2 歲。這些差異意味著有些個體開剛始進入青春期時，其它相同年齡的個體可能已經完全發展成熟，此時男性一般是 13 歲，女性約是 11 歲，正是國中學習階段。進入青春期的兒童喜歡在同儕間做比較，且對「成 35.

(36) 熟」具有高度關注的傾向。二、心理方面霍爾（G. Stanley Hall, 1904）稱青少年階段為「狂飆期」，他認為典型的青少年會在矛盾和極端的狀態間游移不定，例如精神充沛和死氣沉沉、冷漠和敏感、勤勞和懶惰，他認為狂飆期是人類早期發展的重現，經過此階段的人們更文明化。艾瑞克森（Erikson, 1959, 1963, 1986）認為青少年主要的發展任務，是建立認同感，他的心理社會發展第五階段稱為認同對認同角色混淆（identity versus role confusion），此時期青少年尋求認同感（包括性認同）成為重心，同儕團體雖有助於發展和測試自我概念，但也可能產生反社會的影響力，此時期必須建立自主性與認同感，青少年對認同感的需求經常不易達成而且會有衝突產生。馬西亞（Marcia, 1966）在修正艾瑞克森的理論後，增加了兩個認同要求的可能結果：未定型統合（identity moratorium）─新認同的實驗階段、早閉型統合（identity foreclosure）─青少年在尚未體驗不同的可能自我之前，過早統整了個人認同。歸納而言，認同前期的青少年期是疑問與實驗的過程，這個過程裡想上來說，能使得青少年完成認同發展，使他們有所承諾並主動地為自己的榮耀而努力，在青少年達成個人認同前，他們的信念和目標大致上是他們對重要他人認同的延伸。另一方面，如未能形成自我認同者，會產生角色混淆，個體會在沒有任何目的感的情況下，從一個認同換至另一個認同，可能有怠忽、似精神病等負面的行為。從小學起直到青少年，兒童的自身定位與慾望會愈來愈以同儕的取向為標準（Selman, 1980; Moshman, Glover＆Bruning, 1987），而且這種認同於同儕的傾向會造成子女與雙親間頻繁的衝突（Berndt, 1979; Seltzer, 1982）。青少年強烈地以同儕為取向對象，被人稱為「代溝」，這是指青少年在包括基本價值的許多方面都有異於父母的看法。三、學習特質根據皮亞傑從生物觀點來論述人類認知的認知發展論（theory of cognitive development），認為 11 歲以上的青少年進入「形式運思期」（formal operational 36.

(37) stage），其個體的思維能力已發展到了成熟階段，思考的「內容」不僅止於具體可見的事物，也可以是假想的或未來曾經驗的事物；思考的「方式」已懂得採用邏輯的推演來預估事情的前因後果，以及推論各事件的可能關係；在思考的「對象而言」，不再限於物體的本身，已經可以超越物體，以「符號」作為思考的對象，歸納而言，青少年的思維方具有以下三個特徵（張春興，1994）：（一）假設演繹推理（hypoyjetic-deductive. reasoning）. 此種推理事先對所面對的問題情境題出一系列的假設，然後根據假設來進行驗證，從而得到答案。（二）命題推理（propositional. reasoning）. 在進行推理時不一定要按現實或具體的資料為依據，只憑一個說明或一個命題也可以進行推理。（三）組合推理（combinatorial reasoning）在面對多項因素形成的複雜問題情境時，青少年可以根據問題的條件提出假設，然後一面控制某些因素，一方面組合另些因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。另外，D. Keating（1980）也歸納出五種青少年思考特徵，其說明如下：（一）可能性思考（thinking about possible）青少年時期逐漸體認到除了自己經歷過的事物之外，還有其他可能存在的事物，這些事務並不會因為自己未曾經歷過就不存在。（二）假設性思考（thinking about hypothesis）少年可由事物發生的可能性原因中發展出相關的假設，並檢驗這些假設。（三）前膽性思考（thinking ahead）青少年的作計畫能力可以表現出前膽性思考，青少年通常已能進行較詳盡與周密的籌畫，思索可能遭遇的問題以及因應的方式。（四）思考性思考（thinking about thought）青少年可以針對自己的思考歷程作為思考的對象，可能發展出「後設認知」 37.