教學效能之理論與相關研究

教學活動是十分複雜的歷程，專家學者對其教學效能的定義，常因研究目的 與對象的不同而有其他的看法。最早可以追溯到黑德（F. Heider）或懷特（R.

W.White）的早期研究(郭芳辰，2005；鄧俊傑，2005)，之後美國蘭德公司提出

「教育評鑑研究報告」，指出教學效能與學生成就具有顯著關係，並開啟後來研 究教學效能的先河。而教學效能的定義大致可以分為三種，一種是偏重教師教學 信念，其內涵可分為一般教學效能與個人教學效能。第二種偏重個別教育環境中 教學表現與師生互動之關係。第三種則是偏重教學生產力(productivity)，例如學 科成就測驗(馮莉雅，2002) 。

一、 教學效能的意義

國內研究有以教師教學效能、教師效能、教師效能感、教師效能信念、教師 自我效能等名詞來表示﹔國外則有人用「teacher efficacy」「teacher effectiveness」

「teachers sense of efficacy」「teaching self- efficacy」來表示。綜覽國內外對於 教學效能的定義，雖名稱各有差異，但定義大致相同，均顯示教師教學效能的高 低，乃決定學生學習成效的重要關鍵(汪成琳，2002)。

Lin（2001）認為教師教學效能是一種賦權（empowerment），知覺到自己 有更多機會去決策，有多元管道去獲得新知，進而對學生的學習有更大的影響力。

Newman 和Rutter (1989)認為：教學自我效能是指教師對於教學是否能增進 學生成就的一種知覺(perception)。此種知覺乃是對於自己的教學是否能夠引導學 生成功學習的判斷。

Money在《什麼是教學效能？》（What is teaching effectiveness？）中指出，

優秀的教師教學效能應包含：1. 有效的激勵學生學習的動機；2.有效的師生溝 通；3.優秀的教材課程研發能力；4. 有效的提供與教導教材知識；5.溫和適當的

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教學態度；6.良好的教室管理技巧（引自張銘峰，2005）。

Woolfolk 與 Hoy(1990)認為教師自我效能係指教師對學校的教育力量、影 響學生學習成敗的關鍵、學習成長的功能以及普通教育教師對學生的影響程度等 的信念。

林進財(1999)指出教學效能可分為：教學前的思考與決定、教學互動思考與 決定、教學反省評鑑決定。

陳昭銘（2003）在其研究中將「教學自我效能」內涵建構為：（一）教學計 畫與準備：良好的教學計畫與準備應該根據學生差異，擬定教學計畫。（二）系 統呈現教材：係指教學層次分明，講求循序漸進、符合邏輯和目標清楚等。（三）

多元教學策略：為使學生有效學習，而運用多元的教學活動和教學方法，以掌握 教學成效等。（四）善用教學評量：適度評量學生的學習成效，提供學生有效的 回饋。（五）良好的班級氣氛：在和諧的師生關係中營造良好的教室氣氛，重視 學生的個別反應等。

王淑怡（2002）認為教學效能著重在教師從事教學時的行為模式，指的是：

教師為達教學目的，在教學前、中、後三個階段，所採用的各種教學原理、技巧、

方法及教學的策略。

梁玟燁（2003）認為教學效能為教師在教學實施歷程中，運用一連串複雜的 心理認知策略活化教學方式之呈現，事先訂定教學計畫，並最後在教學評鑑績效 上，表現出學生學習能力的提昇與學業方面有成長，主要針對教師對此教學策略 運作心智過程的信念認知之知覺程度。

孫郁荃（2006）認為教學效能為教師透過各種有效教學行為，如運用多元的 教學策略，善用教學評量，營造良好學習氣氛等來達到教學的預期目標。

胡央志(2006)認為教師教學效能乃依一定標準化程序，以成就測驗來評定，

以往多以學生成績優劣來評定教學效能。最近漸趨向於以多元化之標準來評定，

如教學策略、教學主題呈現、師生互動、教學行為、學習情境、教室管理等。進

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而以教師本身信念對教學效能，教學效能是教師將重點放在學生學習的成就方 面，教學效能的高低是以學生成就測驗上的得分高低做為判定之基準，來做為學 習方面的考量。

陳靜婷(2010)認為教師效能係指教師對自己專業能力的認知，以及在教學過 程中，建立並維持良好的師生關係、有效地執行教學工作、激勵學生上進意志，

促使學生獲得學習的成功，並樹立完美的身教榜樣，影響學生在行為上有良好表 現，以達成學校教育目標的信念。

如上所言，教師教學效能乃是教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程 中，依照學生差異，在教學的前、中、後歷程裡，安排適當且有效之教學活動與 提升自我教學技巧，達成教育目標與學生有效成就。此外，教師會在教學的歷程 中，以其對課程發展、教材教法、教學活動、學習活動以及評量方式的專業信念，

轉化為教學特質與能力。因此，教學效能是一種信念，也是一種能力，是教師從 事教學時，促使學生學習進步，有系統地呈現訊息以達到教學目標的結果。

二、 教學效能的特徵

當教師有效的教學時，教學活動通常能夠順利地進行，並且容易達成教育目 標。而每位教師所表現出來的教學行為不一，王敏男(2007)分析教師表現出有效 能和無效能教師的教師之差異如表2- 15

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Rosenshine(1986)認為有效教師教學的特徵包括以下行為：

(一)在單元開始時能簡短說明目標。

(二)單元開始時，能複習以前所學的內容，並說明學習的必要條件。

(三)在教學歷程中，必須按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習。

(四)給予學生清楚的教學和解釋。

(五)提供所有學生自動練習的機會

(六)提供適當數量的問題供學生回答，以利考查學生瞭解學習內容情形 (七)最初練習時要能適度引導學生。

(八)提供學生有系統的回饋和矯正。

(九)不斷練習直到所有學生都能獨立和有信心。

Medley(1979)認為有效能的教師必須具備下列五個要項：1.令人滿意的 人格特質2.有效利用的教學方法3.創造良好的班級氣氛4.精熟各種教學能力 與技術 5.瞭解利用教學能力與技術的重要時機

林進材（2000）認為教師教學效能的高低，會影響教師對學目標的設定、

教學活動的選擇、班級經營的方法、教學評量的方式、學生成就的期望、教 師對教學的責任與付出，以及面對困難情境、挫折時能堅持的程度等。

呂淑惠（2005）歸納出教學效能的七個特性：（一）規範性：教師能使 整個教學活動與程序合乎各種規準，提高學生的學習成果。（二）清晰性：

整個教學活動必須有系統、循序漸進及符合邏輯性，且講述內容和目標清楚 清晰，以引導學生獲得有效的學習。（三）關注性：教師能夠全心投入，關 注學生的學習情形，使學生可以真正進行有效的學習。（四）任務性：教師 努力認真的學習，並且關心及協助學生達成學習的目標。（五）多樣性：教 學活動、教學方法和教學內容應該豐富且有變化。（六）成功性：教師高度 的投入教學，運用各種技術以達成預定的教學目標，提高學生對課程內容學 習的成就。（七）溝通性：有效的溝通能確保師生之間得到正確的訊息，增

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進相互的瞭解，協助教學或活動的進行，使能成功的完成教學目標。

Borich （1994）提出五項教師教學行為，以作為判斷是否為有效教學 的依據：

（一）有效教學必須是清晰的

有效教學是指教師的教學，不僅有系統、循序漸進及符合邏輯性，而且講述 的內容和目標都清楚明確。

（二）有效教學必須是多樣化的

有效教學是指教學活動、教學方法和教學內容豐富而且有變化，使得教學的 過程多采多姿。

（三）有效教學必須是任務取向

有效教學是指教師努力認真的教學，。

（四）有效教學必須是全心投入

有效教學是指教師充分準備教學及掌握實際用於教學的時間，使學生真正進 行有效的學習。

（五）有效教學必須有高度的學習成功的比例

有效教學是指教師高度的投入其教學，讓學生大致可瞭解學習的課程內容而 獲得滿意成果。

塗淑君（2007）指出，具有高教學效能的教師可以讓學生得到更充分 的學習，亦即教師的教學會直接影響學生的學習成效，唯有提升教師的教學 效能，促進有效教學，才能讓學生得到良好的教育品質與學習成就。

綜合所述，不同的教師會因教學效能的高低而有不同的教學表現及教 學品質，進而影響教育目標的達成。高效能教師能夠清楚教學步驟且明確執 行，對自身及對學生的期望較有信心，使學生真正進行有效之學習過程。而 低效能教師因自我信心不足，缺乏教學熱情，容易在教學過程中產生挫折 感，也因此連帶影響到教學成效。教師若能採用多元的教學模式，全心投入

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教學中，並且關心及協助學生達成學習的目標，必定能達到較好的教學成效。

三、教學效能的評量

國內外有許多有關教學效能研究之評量，以下是國內研究者針對教學效 能依不同的觀點和目的，所編製成的教學效能量表

1. 簡玉琴(2002)編製「教師教學效能量表」，內容包含「教學計劃」、「教 材內容」、「教學策略」、「教學時間」、「師生關係」、「班級氣氛」、」

教學評量」等七個向度。

2. 賴奇俊(2003)編製「國民小學啟智班教師工作價值觀與教學效能之研究 量表」，教學能量表部分包含「專業素養與課程準備」、「教學技巧」、

「教學熱忱」、「系統呈現教材與內容」、「多向度教學評量」、等五 個向度。

3. 林東源（2006）編製「國民小學教師教學效能量表」，內容包含「教學 策略」、「教學計劃」、「班級氣氛」、「教學評量」、「經營管理」

及「教材內容」等六層面，採用Likert-type四點式量表作答。在量表中得 分愈高表示教師教學效能愈高，得分愈低代表教師教學效能愈不佳。

4. 陳玟螢(2007)編製「國小教師教學效能調查問卷」，內容包含「教學計

4. 陳玟螢(2007)編製「國小教師教學效能調查問卷」，內容包含「教學計