融合教育的內涵與理論基礎

特殊教育的歷史發展，從長期受到社會大眾遺棄、漠視以至於被大眾接納、

保護，這期間每個法令的制定與改革運動過程中，對身心障礙者來說是一大福 音，對所有大眾更是深具意義，而特殊教育已漸漸地走向包容與接納，且融合教 育目前已是世界各先進國家的特殊教育發展趨勢，以下就融合教育的意義與源 起，進行文獻探究。

一、 融合教育的意義

融合教育即將特殊學生安置於普通班，與一般生共同進行學習活動及社會互 動。鈕文英(2008) 提出融合教育根基於「公平正義」的精神，是擁抱和欣賞「個 別差異」，進行適性教育的過程。它不但主張應提供特殊需求學生公平的教育機 會，更強調「差異」提供的教育價值。陳昭銘（2009）提出融合教育的理念倡導

「主流教育」中「學生個體學習主體」思維：係指在一般普通的教育體系裡，學 生都能根據自己能力來學習，教育要能尊重個別差異並提供適性的學習機會，在 教育微調的過程中，給予最大的潛質發展空間。張蓓莉（2009）也提出在特殊教 育方面，強調「服務」而非「場所」，也就是學生在哪裡，特殊教育就在哪裡，

普通教育教師有義務教導所有的學生，而不能拒絕學生入學。邱上真(2005)曾提 出以下五點融合教育主張：(一)自然的教學支持網路：小老師制度、同儕教學、

個別輔導、補救教學等措施來協助普通班老師教學能順利進行。(二)適切的教師 角色定位：教師的職責是支持學生的學習為主，而非只單純的傳遞學業知識而已。

(三)正向的教室生態氛圍：教師理念示範及引導以促成同儕對個別差異的理解、

尊重與欣賞。 (四)彈性的課程規劃設計：課程必須經過調整或修正，以符合每 位學生的需求。 (五)開放啟發的教學策略：實施合作式學習或變更評量等方式，

以能切合每個學生的學生狀況。(引自陳昭銘，2009)

11

綜合以上所述，將融合教育歸納幾項特點：

1.多元的教學提供，協助普通班教師順利教學。

2.強調提供特殊需求學生公平的教育機會。

3.倡導學生在主流環境裡能夠根據自己的能力來學習。

4.強調服務而不是場所，普通班教師有義務去教導所有的學生，且家長也有 權利選擇安置的型態。

5.普通班教師的職責需全面化，例如建立良好的融合環境及運用多元化課程 及評量方式等。

二、 融合教育的理念

融合教育的興起基於人權、學生的受教權、家長的教育選擇權以及多元文化 教育理念，以正常化原則、主動關懷的角度去支持在普通班學習的特殊需求的學 生。在英國融合教育研究中心(Center for Studies on Inclusive Education,

CSIE,1999）強調融合教育是人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其 提倡融合的理由基於以下理念：「就人權而言，所有的孩童有權利一起學習、不 應該因為他們的障礙或學習困難而被否定或被隔離。就良好的教育而言，孩童於 融合的環境中，學業和社會上的表現更佳。就社會意識而言，所有的孩童需要教 育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流的生活作準備，融合能建立友誼、

尊重和瞭解，並減少恐懼。」 (引自吳武典，2005)。因此，教育人員必須負有 多元且彈性的教育思維，以因應提供個別化的教育服務，最終教育目標為提供每 位學生適性化並符合個別需求的課程，建立完善硬體或軟體系統，以輔助學生學 習。

融合教育的變化緣自於回歸主流，當回歸主流成為各國家或學校普遍的做法 以後，大多數人因此認為回歸主流即是障礙學生最佳的安置方式，但是回歸主流 仍是雙軌制的教育系統，普通學生與特殊學生的統合主要在於非學業性的活動

12

(Lipsky & Gartner,1994)，有學者即認為特殊教育與普通教育這種二分的制度，似 乎有特殊教育為普通教育之次系統的現象，因此提出質疑，認為此作法不僅會對 有障礙學生形成標籤( label)，亦會造成資源的重疊、浪費(劉博允，2000)。直到 1975年美國障礙兒童教育法案(The Education for All Handicapped Children Act, 1975，簡稱PL94-142)頒佈，確保身心障礙兒童在最少限制的環境(the least restrictive environment，簡稱LRE)下接受教育並儘可能地將身心障礙學生與一般 學生安置在一起，並對身心障礙學生提供適當的教育，提供個別化教育計畫 (Individual Education Plan，簡稱IEP)。到了1980年代，有了普通教育改革(regular education initiative，簡稱REI)的訴求，推翻傳統的雙軌教育制度，希望減少特殊 教育需求的人數以提高普通教育的品質。 1991年修正的「障礙者教育法案」

(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)，強調「零拒絕」「適性 教育」、「最少限制環境」、「法律保障程序」，來保障身心障礙學生可與一般 學生一起接受教育。此時在美國有學者主張「普通教育改革」( regular education initiative,簡稱REI)，認為特殊教育應包含在普通教育之內實施，讓普通班教師分 擔身心障礙學生教學的工作與責任，讓身心障礙學生盡可能在普通班與一般學生 學習，以符合最少限制環境的原則，即為「融合教育」(inclusive education)。而 1991年的IDEA 亦在1997 年重新被定義，更是促進融合教育成長的主因。此法 案強調政府要：（一）提供最少限制的環境；（二）提供個別化教育方案；（三）

讓家長參與特殊教育決定的過程；（四）提供沒有歧視的評量；（五）提供相關 服務；（六）對各階段學齡兒童、青少年及青年提供適當的免費教育（林貴美，

2001）。在2000年之後，融合教育從主流教育出發的觀點改變成賦權(empowerment) 和自我決策(self determination)的概念，Smith、polloway等人(1995)認為的賦權 (empowerment)的成分包含個人控制、自我效能、樂觀、自主和隸屬感五項如

13

圖2- 1，強調給予身心障礙生透過自我決策與自我選擇來與社區生活互動，提高 而本身自主權，而非被動的接受他人的決定。研究者整理融合教育的發展沿革如 表2-1

表 2- 1：融合教育的發展沿革年代主要的教育措施

時間 教育措施

1850年以前 身心障礙者未得到任何教育措施。

1850-1900 設置特殊學校或教養機構以提供身心障礙者教育與訓練 1900-1950 特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機構亦持

續增加。

1950-1960 特殊班主要安置智能障礙、情緒困擾、及學習障礙之學 生；特殊學校或教養機構為視障、聽障及肢障者的教育 場所。

1960-1970 去機構化（deinstitutionalization）與正常化

（nor-malization）的訴求。由著名特殊教育學者唐恩

（Dunn, 1968）啟動的回歸主流（mainstreaming）思潮，

他認為很多特殊班的學生應可在普通班學習，普通班教 師亦可像特殊班教師一樣提供適當的個別化教學。

14

表 2- 1 融合教育的發展沿革年代主要的教育措施(續)

時間 教育措施

1970-1975 聯合國於1975年提出「全體殘障兒童教育法案」，揭示 殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權 利」；美國於同年通過94-142 公法，規定以「最少限制 的環境」作為安置特殊兒童的原則。

1975-1986 1980 年代初期，美國特殊教育及復健服務局(Office of Special Education and Rehabilitation Service，簡稱 OSERS)提倡普通教育改革運動（Regular Education Ini-tiative, REI），對回歸主流的功能提出檢視，認為若 安置學生在普通班級中而沒有提供相關支援系統將會是 很大的傷害。

1986-1990 Will 提倡普通教育改革運動(regular education

initiative，簡稱REI)，認為特殊教育服務常忽略特殊學生 的需求，應該讓特殊學生能在普通教育得到支持與協 助，將特殊學生統合安置於普通公立學校。

1990-2000 1990 年代初期更進一步興起融合教（inclusive

education）運動，其理念與普通教育革新的理念非常類 似，都是主張在單一的教育系統中，提供教育服務給所 有學生。到了1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其 程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。

2000至今 「自我授權」(self empowerment)給障礙者，並尊重其「自 我決策」(self determination)。

資料來源：研究者整理

15

圖 2- 1 賦權的成分

資料來源：引自吳南成(2010)，頁 19。

美國特殊教育及復健服務局(Office of Special Education and Rehab-ilitative Service，簡稱：OSERS)也曾推動自我決策展示方案，培養障礙者的獨立能力，

尊重障礙者的「自我決策與擁護」(林宏熾，2003；陳麗如，2004)。個體會因此 受到環境影響，而具備做決定的能力，使個體去掌控自我的生活模式，無論個體 障礙程度為何，都有能力為自己做選擇。

三、 融合教育的安置型態

Stainback 和 Stainback(1996)指出融合教育有兩種安置型態，一種稱為

「合作式」(inclusive collaboration)融合班，另一種為「社區式」(inclusive community) 融合班。

16

班是使學生在教學過程中能具有對同儕提供教導(instruction)與社會支 持(social support)的能力。國內學者吳淑美（1998）的看法則是，合作 式的融合班可融合各種障礙類別與不同障礙程度之學生，使學生在教 學過程中能夠具有對其同儕教導(instruction)與社會支持(social support) 的能力。其班級人數是按比例混合，普通班教師與特教教師亦須按比 率設置。

（二） 社區式：社區式融合班係障礙學生在班上的比例較為懸殊，在一 般情況之下，社區中若有社區障礙者也只有少數，在融合班中的身心 障礙學生人數大約只有一、二位而已。

四、 融合教育的實施模式

融合教育是一種將特殊學生安置在普通班級中，在普通班級教室裡必須 提供相關的教育服務措施或支持系統，1994年美國全國教育改造與融合研究 中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）的研究報告指出，根據在教室中使用的教學策略來分，在普通班中 實施融合教育的方式有下列六種：

(一) 多元教學(multi-level instruction)：在相同課程內，進行不同類型

的學習，例如採取不同的教學方法與學習活動、接受不同的學習成果、

接受學生以不同的方式展現其學習成果獲採用不同的評量方式。

(二) 合作學習(cooperative learning)：採用異質性分組的方式，強調小組 合作。

(三) 活動本位的學習(activity-based learning)：強調在自然情境中的學 習機會和實際工作成果，要求不僅參與班級的活動，更鼓勵學生參與社 區中的活動。

17

(四) 精熟學習和成果本位的教學(mastery learning and outcomes based

(四) 精熟學習和成果本位的教學(mastery learning and outcomes based