台東縣國小融合班教師教學困擾 與教學效能之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

台東縣國小融合班教師教學困擾 與教學效能之研究

研 究 生：蔡宜儒 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 五 月

國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

台東縣國小融合班教師教學困擾 與教學效能之研究

研 究 生：蔡宜儒 撰 指導教授：王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ 一 年 五 月

謝誌

另外亦感謝兩位口試委員洪煌佳博士及林育毅博士，謝謝您們提供許多寶貴的建 言，老師們對學問的嚴謹更是我輩學習的典範，由衷感謝您們！此外，感謝黃瑛 綺老師及黃玉琴老師提供問卷使用權，也要感謝協助填寫問卷的台東縣國小融合 班級教師們，因為有您們的協助，使我能順利完成論文的撰寫。

在台東大學求學的這兩年，遇到了許多很棒的老師以及同學，雖然時常因為 工作與上課跑來跑去，但有時見到可愛的同學們就覺得心情放鬆了不少，余大哥、

好人哥、蔡媽媽、古媽媽、瓊云、孟煊、慧芬老師、欣宜、伊娟老師，謝謝你們 的陪伴，無論是課堂中還是下課的笑鬧聲，還有一起出去玩的點點滴滴，一定是 我研究所這兩年期間最美好的回憶！

另外，要感謝寶桑國小以及特教資源中心的同事們，當我不在學校上課或不 在辦公室時，能協助我許多事情，讓我放心去研究所追尋目標，謝謝你們！

最後，更要感謝我所有的家人，謝謝爸媽及公婆的加油打氣與體諒，以及先 生和肚子裡可愛女兒的陪伴，再次，由衷地感謝每一位曾幫助過我的人，此份喜 悅與你們一同分享！

宜儒 謹誌於台東 2011 年 5 月

i

台東縣國小融合班教師教學困擾與教學 效能之研究

蔡宜儒

國立台東大學特殊教育學系研究所

摘要

本研究旨在探討台東縣國小融合班教師之教學困擾與教學效能情 形與在不同背景變項的差異情形，並進一步分析教師背景變項與教學 效能向度對教學困擾的預測力，以及了解教師背景變項在教學效能對 教學困擾的調節作用情形。

為達上述目的，本研究採問卷調查法，研究對象為台東縣公立國 民小學融合班教師，以「國小融合班教師教學困擾與教學效能調查問 卷」為研究工具，共發出 257 份問卷，有效問卷為 203 份。問卷調查 所得資料以平均數、標準差、t-考驗、單因子變異數分析及多元迴歸分 析進行分析處理。根據本研究結果，可以歸納以下結論：

一、 台東縣國小融合班教師，在整體及各類別具有不同之教學困擾 程度。

(一)台東縣國小融合班教師在整體教學的困擾是屬「中度」偏高的

困擾程度。

ii

(二) 在教學困擾五個類別中，困擾程度由高而低依序為：「支援 系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課程教學」、「教 室管理」。

二、 台東縣國小融合班教師，在整體及各類別具有不同之教學效能 程度。

(一) 台東縣國小融合班教師在整體教學效能程度是屬「中度」偏低 的程度。

(二) 在教學效能五個類別中，程度由高而低依序為：「多元教學策 略」、「專業學養」、「課程準備與教材」、「良好班級氣氛」、

「多向度教學評量」。

三、 不同背景變項的台東縣國小融合班教師在教學困擾不具有差異性。

四、 不同背景變項的台東縣國小融合班教師在教學效能不具有差異性。

五、 台東縣國小融合班教師教學困擾與教學效能間呈現負相關。

六、 不同背景變項之台東縣國小融合班教師及教學效能向度可有效 預測教學困擾，各類別變項中，以「多元教學策略」、「班級人數」

兩個變項最有預測力。

iii

七、 不同背景變項之台東縣國小融合班教師在教學效能對教學困擾 具有調節作用。

(一) 台東縣國小融合班教師之「學歷」在教學效能對教學困擾具有 調節作用。

(二) 台東縣國小融合班教師之「婚姻」在教學效能對教學困擾具有 調節作用。

(三) 台東縣國小融合班教師之「養成型態」在教學效能對教學困擾 具有調節作用。

(四) 台東縣國小融合班教師之「教學年資」在教學效能對教學困擾 具有調節作用。

(五) 台東縣國小融合班教師之「學校規模」在教學效能對教學困擾 具有調節作用。

(六) 台東縣國小融合班教師之「班級人數」在教學效能對教學困擾 具有調節作用。

(七) 台東縣國小融合班教師之「學生障礙程度」在教學效能對教學 困擾具有調節作用。

關鍵詞：國小融合班教師、教學困擾、教學效能

iv

A Study of the Teaching Problems and Teaching Efficacy for Inclusive Education in Taitung County Elementary Schools

TSAI,YI-RU

Abstract

This study aimed at discussing the differences of teachers’ teaching problems and teaching efficacy at inclusive class in Taitung county elementary schools undervariables of different backgrounds. In addition, this study further analyzed the prediction of teaching problems of variables like teachers’ backgrounds and their dimension of teaching efficacy, so as to understand the moderation effects on teaching problems and teaching efficacy.

To reach the above goal, this study based on 257 questionnaires to survey teachers at inclusive class in Taitung elementary schools, with 203 valid questionnaires. The data was analyzed by statistical methods as mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA and multiple regression.

Results were summarized as follows:

1. Teachers at inclusive class in Taitung elementary schools have different degrees of teaching problems as a whole and apart.

（1） The whole teaching problem of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools is higher than moderate degree.

（2） The five degrees of teaching problems rankled from high to low:

supporting system, profession knowledge,assessment,

curriculum teaching, and classroom management.

v

2. Teachers at inclusive class in Taitung elementary schools have different degrees of teaching problems as a whole and apart.

（1） The whole teaching problem of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools is lower than moderate degree.

（2） The five degrees of teaching efficacy rankled from high to low:

multi-teaching strategy, professional knowledge, curriculum preparation and teaching material, positive classroom

atmosphere, and multidimensional assessment.

3. The teaching problems of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools from different backgrounds have no significant difference.

4. The teaching efficacy of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools from different backgrounds has no significant difference.

5. The teaching problems and teaching efficacy of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools arenegative relevant.

6. Teachers at inclusive class in Taitung elementary schools from different backgrounds and teaching efficacy can predict teaching problems

effectively. The variables of multidimensional assessment and

classroom size are the two easiest predictable ones among the others.

7. Teachers at inclusive class in Taitung elementary schools from different backgrounds have moderation effects on teaching problems and

teaching efficacy.

（1） Education backgrounds of teachers at inclusive class in Taitung

elementary schools have moderation effects on teaching

vi

problems and teaching efficacy.

（2） The marriage of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools have moderation effects on teaching problems and

teaching efficacy.

（3） Training models of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools have moderation effects on teaching problems and teaching efficacy.

（4） Teachers’ service year of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools have moderation effects on teaching problems and teaching efficacy.

（5） School size of teachers at inclusive class in Taitung elementary schools has moderation effects on teaching problems and teaching efficacy.

（6） Classroom size of teachers at inclusive class in Taitung

elementary schools has moderation effects on teaching problems and teaching efficacy.

（7） Disable degree of teachers at inclusive class in Taitung

elementary schools have moderation effects on teachers’teaching problems and teaching efficacy.

Keywords: Teacher at Inclusive Class in Elementary School, Teaching Problem,

Teaching Efficacy.

vii

目次

中文摘要... i

英文摘要...iv

目次...vii

表次...x

圖次...xii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 7

第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 10

第一節 融合教育的內涵與理論基礎 ... 10

第二節 國內融合教育的實施現況 ... 19

第三節 教學困擾之意涵與相關研究 ... 25

第四節 教學效能之理論與相關研究 ... 42

viii

第三章 研究方法 ... 59

第一節 研究架構 ... 59

第二節 研究對象 ... 62

第三節 研究工具 ... 63

第四節 研究程序 ... 66

第五節 資料處理與統計分析 ... 68

第四章 研究結果與討論 ... 69

第一節 國小融合班教師教學困擾現況調查分析 ... 69

第二節 國小融合班教師教學效能現況調查分析 ... 75

第三節 不同背景變項的國小融合班教師教學困擾差異情形分析 ... 81

第四節 不同背景變項的國小融合班教師教學效能差異情形分析 ... 101

第五節 國小融合班教師之教學效能程度與教學困擾的相關分析 ... 119

第六節 不同背景變項的國小融合班教師與教學效能各向度對教

學困擾預測力之分析 ... 122

ix

第七節 不同背景變項之國小融合班教師在教學效能對教學困擾

調節作用之分析 ... 124

第五章 結論與建議 ... 133

第一節 結論 ... 133

第二節 建議 ... 135

參考文獻 ………139

一、 中文部分 ... 139

二、 英文部分 ... 147

附錄………... ... 150

附錄一 問卷使用同意書 ... 150

附錄二 研究問卷 ... 152

x

表次

表 2- 1：融合教育的發展沿革年代主要的教育措施 ... 13

表 2- 2：憲法保障身心障礙學生相關法律條文 ... 21

表 2- 3 我國與融合教育相關的法律條文 ... 22

表 2- 4 國內外學者對中小教師教學困擾來源之研究結果摘要表 ... 26

表 2- 5 性別與教學困擾的相關研究結果 ... 28

表 2- 6 婚姻與教學困擾的相關研究結果 ... 29

表 2- 7 學歷與教學困擾的相關研究結果 ... 30

表 2- 8 養成型態與教學困擾的相關研究結果... 30

表 2- 9 教學年資與教學困擾的相關研究結果... 31

表 2- 10 學校規模與教學困擾的相關研究結果 ... 32

表 2- 11 班級人數與教學困擾的相關研究結果 ... 32

表 2- 12 學生障礙程度與教學困擾的相關研究結果 ... 33

表 2- 13 國內融合教育班教學困擾之相關研究整理表 ... 35

表 2- 14 國外融合教育班教學困擾之相關研究整理表 ... 40

表 2- 15 有效能的教師及無效能的教師之差異 ... 45

表 2- 16 國內教學效能量表層面分析 ... 49

表 2- 17 國內外學者有關教師教師教學效能相關研究彙整表... 54

表 4- 1 國小普通班教師在融合教育實施下各類別教學困擾程度表 ... 70

表 4- 2 國小融合班教師之教學困擾平均數與排序(課程教學) ... 71

表 4- 3 國小融合班教師之教學困擾平均數與排序(專業知能) ... 72

表 4- 4 國小融合班教師之教學困擾平均數與排序(支援系統) ... 73

表 4- 5 國小融合班教師之教學困擾平均數與排序(評量方式) ... 73

表 4- 6 國小融合班教師之教學困擾平均數與排序(教室管理) ... 75

表 4- 7 國小普通班教師在融合教育實施下各類別教學效能程度表 ... 76

表 4- 8 國小融合班教師之教學效能平均數與排序(專業學養) ... 77

表 4- 9 國小融合班教師之教學效能平均數與排序(多元教學策略) ... 77

表 4- 10 國小融合班教師之教學效能平均數與排序(良好班級氣氛) ... 78

表 4- 11 國小融合班教師之教學效能平均數與排序(課程準備與教材) .... 79

表 4- 12 國小融合班教師之教學效能平均數與排序(多向度教學評量)... 80

表 4- 13 不同「性別」對教學困擾五個面向之 t 考驗分析摘要表 ... 82

表 4- 14 同「婚姻狀況」對教學困擾五個面向之 t 考驗分析摘要表 ... 83

表 4- 15 不同「學歷」對教學困擾五個面向之 t 考驗分析摘要表 ... 84

表 4- 16 不同「養成型態」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表 .. 86

表 4- 17 不同「年資」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表 ... 90

表 4- 18 不同「學校規模」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表 .. 93

xi

表 4- 19 不同「班級人數」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表 .. 96

表 4- 20 不同「學生障礙程度」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表 ... 99

表 4- 21 不同「性別」對教學效能五個面向之 t 考驗分析摘要表 ... 102

表 4- 22 不同「婚姻狀況」對教學效能五個面向之 t 考驗分析摘要表 103 表 4- 23 不同「學歷」對教學效能五個面向之 t 考驗分析摘要表 ... 104

表 4- 24 不同「養成型態」對教學效能五個面向之變異數分析摘要表 105 表 4- 25 不同「年資」對教學效能五個面向之變異數分析摘要表 ... 108

表 4- 26 不同「學校規模」對教學效能五個面向之變異數分析摘要表 111 表 4- 27 不同「班級人數」對教學效能五個面向之變異數分析摘要表 114 表 4- 28 不同「學生障礙程度」對教學效能五個面向之變異數分析摘要表 ... 117

表 4- 29 融合班教師教學效能與教學困擾各向度相關情形 ... 119

表 4- 30 融合班教師背景變項與教學效能各層面對教學困擾之逐步迴歸分 析摘要 ... 123

表 4- 31 性別在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表 ... 125

表 4- 32 婚姻狀況在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表... 126

表 4- 33 學歷在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表 ... 127

表 4- 34 養成型態在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表... 128

表 4- 35 教學年資在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表... 129

表 4- 36 學校規模在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表... 130

表 4- 37 班級人數在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表... 131

表 4- 38 學生障礙程度在教學效能對教學困擾之調節作用摘要表 ... 132

xii

圖次

圖 2- 1 賦權的成分 ... 15

圖 2- 2 教學效能結構圖 ... 50

圖 3- 1 研究架構圖 ... 60

圖 4- 1 性別之調節作用 ... 125

圖 4- 2 婚姻狀況之調節作用 ... 126

圖 4- 3 學歷之調節作用 ... 127

圖 4- 4 養成型態之調節作用 ... 128

圖 4- 5 教學年資之調節作用 ... 129

圖 4- 6 學校規模之調節作用 ... 130

圖 4- 7 班級人數之調節作用 ... 131

圖 4- 8 學生障礙程度之調節作用 ... 132

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

隨著時代的演變，教育改革賦與特殊教育與普通教育全新的面貌。最初，身 心障礙學生以被隔離的方式獨立於普通教育，漸漸地轉變為接納與1980年的回歸 主流，以及到了1990年演變成融合教育。這過程經歷了家長的爭取、教師的嘗試，

以及大環境之改善，終於身心障礙學生提升了受教權，對特殊教育趨勢來說是一 大曙光。

融合教育強調身心障礙學生得以進入普通班就讀，與一般同儕共同學習以及 進行社會互動，並透過多元化的學習環境，讓學生提升彼此的自我價值。但有學 者提出當普通班級教師面臨班上有身心障礙學生時，由於身心障礙學生在生活上 及學習上的不便利性，普通班級教師須依學生的個別差異來激發每位學生的潛 能，讓其適性發展。在此種情況下，不管是教學或是輔導學生，都會使安置有身 心障礙學生的普通班級教師感到慌亂與緊張（柯平順，1999）。此外，York與 Thundior(1995)的研究也發現，實施融合教育的阻礙包括學校人員和一般學生的 負面態度、難以兼顧學生所需、人員安排不足以及普通教育教師和特殊教育教師 合作時間不足以及物理環境存著許多障礙等。邱上真(2000)研究則提到身心障礙 學生具有干擾紀律之行為或學業學習上的困難，將對普通班教師的教學造成較大 的困擾。由此看來，在融合教育的潮流中，普通班教師在缺乏相關經驗之下，似 乎為因應班上特殊教育學生的需求，相對地提升了教學壓力與負擔。近年來陸續 有多篇針對國小融合教育班級教師教學困擾之研究，有蔡文龍(2002)、黃瑛綺 (2002)、馮淑珍(2006)、林碧珠(2006)、洪啟芳(2007)、劉軒銘(2009)、楊孝誼(2010)、

郭訓呈(2010)等，研究地區以台北縣市、桃園縣、台中縣市、高雄縣市、台南縣 市為主，而研究花東地區的相關研究甚少，因此，研究者因在台東任教想了解台 東地區國小融合教育困擾現況並提出具體的建議與配套措施作為本研究動機之 一。

2

近年來受到少子化趨勢之影響，家長及學生自我意識提升，相對影響到教師 之教學效能，教師不僅要精熟必備能力，而且也要適時地運用這些能力，來提高 自己的教學成效。教師的自我教學效能會影響教師對教學行為與課程的詮釋、思 考社會情境的抉擇，也會影響其個人工作的擴展與面對情境的耐力，更會影 響教師個人對他人及環境的思考與情緒的反應。因此，教師教學效能十分關鍵，

有效能的教師有四個主要的特徵：（一）對學生瞭解較多。（二）教學技巧較佳。

（三）瞭解主題較多。（四）上課紀律較好(王敏男，2007 )。由此來看，教師具 有好的教學效能相對地影響教育之成功與否。國內有數篇關於特殊教育教師之教 學效能的研究，有陳昭銘(2003)、江雪珍(2006)、廖釧如(2007)與林忻慧(2008)等，

以及數篇關於普通班教師教學效能之研究，有簡玉琴(2002)、黃楟惠(2010)與黃 國益(2010)等，以及一篇黃玉琴(2010)探究中部地區國小融合班教師教學效能之 研究，研究對象多以普通班教師或特殊教育教師為主，且從這些研究中發現多以 自我效能、組織溝通、知識管理、資訊素養、工作壓力、教師支援需求與教學效 能相關情形之研究，而研究融合班教師教學困擾與教學效能之相關研究甚少，研 究者僅從施志雄（2007）的研究中發現兼任行政之國中教師其教學效能與教學困 擾呈顯著負相關，亦即教學效能愈好，教學困擾越低。因此，研究者欲由此探討 台東地區國小融合班教師之教學效能程度為何，以及探討融合班教師教學困擾與 教學效能間之相關作為本研究動機之二。

此外，本研究以融合教育班教師個人背景作為調節變項，探討教師們在性 別、婚姻、學歷、養成型態、教學年資、學校規模、班級人數及班級中特殊學生 障礙程度此八個變項，是否能緩解普通班級教師教學效能與教學困擾間的關係，

作為本研究之主要動機之三。

3

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

基於上述的研究背景與動機及文獻的探討，本研究主要在探討臺東縣國 小融合班教師之教學困擾與教學效能，透過實證的調查與分析台東縣國小融 合班教師的背景因素、教學困擾與教學效能的關聯性，希望能將本研究之發 現提供教育有關單位及教師們作為參考。茲將本研究之目的歸納為下列五 點:

(一) 了解台東縣國小融合班教師之教學困擾情形。

(二) 了解台東縣國小融合班教師之教學效能情形。

(三) 探討台東縣國小融合班教師的教學困擾因素。

(四) 探討台東縣國小融合班教師的教學效能因素。

(五) 探討不同背景變項之台東縣國小融合班教師各種教學困擾差異情形。

(六) 探討不同背景變項之台東縣國小融合班教師各種教學效能差異情形。

(七) 探討台東縣國小融合班教師不同背景變項能有效預測教學困擾之程度。

(八) 探討台東縣國小融合班教師之教學效能各個層面能有效預測教學困程度。

(九) 探討台東縣國小融合班教師不同背景變項在教學效能對教學困擾之影響。

4

二、 待答問題

根據本研究之目的，提出以下待答問題：

(一) 台東縣國小融合班教師之教學困擾情形為何？

(二) 台東縣國小融合班教師之教學效能情形為何？

(三) 台東縣國小融合班教師的教學困擾因素為何？

3-1 台東縣國小融合班教師於「課程教學」層面上是否有教學困擾存在？

3-2 台東縣國小融合班教師於「專業知能」層面上是否有教學困擾存在？

3-3 台東縣國小融合班教師於「支援系統」層面上是否有教學困擾存在？

3-4 台東縣國小融合班教師於「評量方式」層面上是否有教學困擾存在？

3-5 台東縣國小融合班教師於「教室管理」層面上是否有教學困擾存在？

(四) 台東縣國小融合班教師的教學效能因素為何？

4-1 台東縣國小融合班教師於「專業學養」層面上教學效能程度為何？

4-2 台東縣國小融合班教師於「多元教學策略」層面上教學效能程度為何？

4-3 台東縣國小融合班教師於「良好班級氣氛」層面上教學效能程度為何？

4-4 台東縣國小融合班教師於「課程準備與教材」層面上教學效能程度為 何？

4-5 台東縣國小融合班教師於「多向度教學評量」層面上教學效能程度為 何？

(五) 不同背景變項之台東縣國小融合班教師之教學困擾差異情形為何？

5-1 不同「性別」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差異？

5-2 不同「婚姻狀況」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差 異？

5-3 不同「學歷」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差異？

5-4 不同「養成型態」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差 異？

5

5-5 不同「教學年資」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差 異？

5-6 不同「學校規模」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差 異？

5-7 不同「班級人數」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯著差 異？

5-8 不同「學生障礙程度」之台東縣國小融合班教師之教學困擾是否有顯 著差異？

(六) 不同背景變項之台東縣國小融合班教師之教學效能差異情形為何？

6-1 不同「性別」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差異？

6-2 不同「婚姻狀況」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差 異？

6-3 不同「學歷」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差異？

6-4 不同「養成型態」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差 異？

6-5 不同「教學年資」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差 異？

6-6 不同「學校規模」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差 異？

6-7 不同「班級人數」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯著差 異？

6-8 不同「學生障礙程度」之台東縣國小融合班教師之教學效能是否有顯 著差異？

(七) 台東縣國小融合班教師不同背景變項能有效預測教學困擾之程度為 何？

6

(八) 台東縣國小融合班教師不同教學效能程度能有效預測教學困擾之程度 為何？

(九) 台東縣國小融合班教師不同背景變項在教學效能對教學困擾之影響為 何？

7

第三節 名詞釋義

一、 國小融合班教師

本研究所指之「國小融合班教師」是任教於臺東縣公立國小融合班之合 格教師，包含級任導師及科任老師，但不包括代課老師及實習老師。

根據「台東縣學前及國民中小學身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔 導辦法」，其任教之班級中安置包括一般學生和不分障礙類別與程度之特殊 需求學生。

二、 融合教育

融合教育指的是將身心障礙學生和普通班學生放在同一間教室一起學 習的方式，其強調提供身心障礙學生在正常化的教育環境學習，而非隔離的 環境，且融合教育能在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特 殊教育及普通教育合併為一個教育系統（吳淑美，2004）。

本研究所稱之融合教育，是指身心障礙學生與普通學生於共同之普通教 育環境中學習，並且接受不同的特教服務方式，以滿足每一位學生之特殊需 求。

三、 教學困擾

教學困擾是指教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效 的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀 態(鍾任善，2007)。

本研究所指「教學困擾」，係依據研究者引用黃瑛綺(2002)所編製之「融 合教育班教師教學困擾問卷」中所得分數為代表。教學困擾的層面分為：課 程教學、專業知能、支援系統、評量方式、教室管理，得分愈高者，代表教 師的教學困擾情形愈多，反之，分數愈低表示教學困擾情形愈低。

8

四、 教學效能

教學效能係指教師在特定的教學情境中，依據教學目標，權衡學生的差 異與特質，運用各種教學策略與技巧，使學生在學習或行為具有優良表現，

充分展現最佳教學成效（陳明謙，2008）。

本研究所稱「教學效能」係以研究者引用黃玉琴(2010)所編製之「國民 小學實施融合教育之普通班教師教學量表」所得分數為代表。教學效能的層 面分為：專業學養、多元教學策略、良好班級氣氛、課程準備與教材呈現、

多向度教學評量，得分愈高者，代表教師的教學效能愈高，反之，得分愈低 者，該教師的教學效能愈低。

9

第四節 研究範圍與限制

本研究是以台東縣地區公立國民小學有實施融合教育服務的普通班，且實 際擔任融合教育班的教師作為研究樣本。有關本研究的限制，如下所述：

一、 本研究主要以台東縣公立國民小學為研究範圍，因此研究結果僅能推論 至台東縣公立國民小學，若欲推論至其他地區或各級各類教師，則有待進一 步之研究、驗證。

二、 本研究以問卷調查進行研究，研究參與者在填答問卷時，可能因個人主 客觀因素之影響或受制於社會期許，而作出不符實際之回答，導致研究結果 產生誤差，致使本研究在內容的分析和結果的解釋上可能有所偏誤。

三、 本研究主要以問卷調查方式進行，未進行質性資料研究，因此比較無法 深入瞭解相關問題。

10

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的內涵與理論基礎

特殊教育的歷史發展，從長期受到社會大眾遺棄、漠視以至於被大眾接納、

保護，這期間每個法令的制定與改革運動過程中，對身心障礙者來說是一大福 音，對所有大眾更是深具意義，而特殊教育已漸漸地走向包容與接納，且融合教 育目前已是世界各先進國家的特殊教育發展趨勢，以下就融合教育的意義與源 起，進行文獻探究。

一、 融合教育的意義

融合教育即將特殊學生安置於普通班，與一般生共同進行學習活動及社會互 動。鈕文英(2008) 提出融合教育根基於「公平正義」的精神，是擁抱和欣賞「個 別差異」，進行適性教育的過程。它不但主張應提供特殊需求學生公平的教育機 會，更強調「差異」提供的教育價值。陳昭銘（2009）提出融合教育的理念倡導

「主流教育」中「學生個體學習主體」思維：係指在一般普通的教育體系裡，學 生都能根據自己能力來學習，教育要能尊重個別差異並提供適性的學習機會，在 教育微調的過程中，給予最大的潛質發展空間。張蓓莉（2009）也提出在特殊教 育方面，強調「服務」而非「場所」，也就是學生在哪裡，特殊教育就在哪裡，

普通教育教師有義務教導所有的學生，而不能拒絕學生入學。邱上真(2005)曾提 出以下五點融合教育主張：(一)自然的教學支持網路：小老師制度、同儕教學、

個別輔導、補救教學等措施來協助普通班老師教學能順利進行。(二)適切的教師 角色定位：教師的職責是支持學生的學習為主，而非只單純的傳遞學業知識而已。

(三)正向的教室生態氛圍：教師理念示範及引導以促成同儕對個別差異的理解、

尊重與欣賞。 (四)彈性的課程規劃設計：課程必須經過調整或修正，以符合每 位學生的需求。 (五)開放啟發的教學策略：實施合作式學習或變更評量等方式，

以能切合每個學生的學生狀況。(引自陳昭銘，2009)

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綜合以上所述，將融合教育歸納幾項特點：

1.多元的教學提供，協助普通班教師順利教學。

2.強調提供特殊需求學生公平的教育機會。

3.倡導學生在主流環境裡能夠根據自己的能力來學習。

4.強調服務而不是場所，普通班教師有義務去教導所有的學生，且家長也有 權利選擇安置的型態。

5.普通班教師的職責需全面化，例如建立良好的融合環境及運用多元化課程 及評量方式等。

二、 融合教育的理念

融合教育的興起基於人權、學生的受教權、家長的教育選擇權以及多元文化 教育理念，以正常化原則、主動關懷的角度去支持在普通班學習的特殊需求的學 生。在英國融合教育研究中心(Center for Studies on Inclusive Education,

CSIE,1999）強調融合教育是人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其 提倡融合的理由基於以下理念：「就人權而言，所有的孩童有權利一起學習、不 應該因為他們的障礙或學習困難而被否定或被隔離。就良好的教育而言，孩童於 融合的環境中，學業和社會上的表現更佳。就社會意識而言，所有的孩童需要教 育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流的生活作準備，融合能建立友誼、

尊重和瞭解，並減少恐懼。」 (引自吳武典，2005)。因此，教育人員必須負有 多元且彈性的教育思維，以因應提供個別化的教育服務，最終教育目標為提供每 位學生適性化並符合個別需求的課程，建立完善硬體或軟體系統，以輔助學生學 習。

融合教育的變化緣自於回歸主流，當回歸主流成為各國家或學校普遍的做法 以後，大多數人因此認為回歸主流即是障礙學生最佳的安置方式，但是回歸主流 仍是雙軌制的教育系統，普通學生與特殊學生的統合主要在於非學業性的活動

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(Lipsky & Gartner,1994)，有學者即認為特殊教育與普通教育這種二分的制度，似 乎有特殊教育為普通教育之次系統的現象，因此提出質疑，認為此作法不僅會對 有障礙學生形成標籤( label)，亦會造成資源的重疊、浪費(劉博允，2000)。直到 1975年美國障礙兒童教育法案(The Education for All Handicapped Children Act, 1975，簡稱PL94-142)頒佈，確保身心障礙兒童在最少限制的環境(the least restrictive environment，簡稱LRE)下接受教育並儘可能地將身心障礙學生與一般 學生安置在一起，並對身心障礙學生提供適當的教育，提供個別化教育計畫 (Individual Education Plan，簡稱IEP)。到了1980年代，有了普通教育改革(regular education initiative，簡稱REI)的訴求，推翻傳統的雙軌教育制度，希望減少特殊 教育需求的人數以提高普通教育的品質。 1991年修正的「障礙者教育法案」

(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)，強調「零拒絕」「適性 教育」、「最少限制環境」、「法律保障程序」，來保障身心障礙學生可與一般 學生一起接受教育。此時在美國有學者主張「普通教育改革」( regular education initiative,簡稱REI)，認為特殊教育應包含在普通教育之內實施，讓普通班教師分 擔身心障礙學生教學的工作與責任，讓身心障礙學生盡可能在普通班與一般學生 學習，以符合最少限制環境的原則，即為「融合教育」(inclusive education)。而 1991年的IDEA 亦在1997 年重新被定義，更是促進融合教育成長的主因。此法 案強調政府要：（一）提供最少限制的環境；（二）提供個別化教育方案；（三）

讓家長參與特殊教育決定的過程；（四）提供沒有歧視的評量；（五）提供相關 服務；（六）對各階段學齡兒童、青少年及青年提供適當的免費教育（林貴美，

2001）。在2000年之後，融合教育從主流教育出發的觀點改變成賦權(empowerment) 和自我決策(self determination)的概念，Smith、polloway等人(1995)認為的賦權 (empowerment)的成分包含個人控制、自我效能、樂觀、自主和隸屬感五項如

13

圖2- 1，強調給予身心障礙生透過自我決策與自我選擇來與社區生活互動，提高 而本身自主權，而非被動的接受他人的決定。研究者整理融合教育的發展沿革如 表2-1

表 2- 1：融合教育的發展沿革年代主要的教育措施

時間 教育措施

1850年以前 身心障礙者未得到任何教育措施。

1850-1900 設置特殊學校或教養機構以提供身心障礙者教育與訓練 1900-1950 特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機構亦持

續增加。

1950-1960 特殊班主要安置智能障礙、情緒困擾、及學習障礙之學 生；特殊學校或教養機構為視障、聽障及肢障者的教育 場所。

1960-1970 去機構化（deinstitutionalization）與正常化

（nor-malization）的訴求。由著名特殊教育學者唐恩

（Dunn, 1968）啟動的回歸主流（mainstreaming）思潮，

他認為很多特殊班的學生應可在普通班學習，普通班教 師亦可像特殊班教師一樣提供適當的個別化教學。

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表 2- 1 融合教育的發展沿革年代主要的教育措施(續)

時間 教育措施

1970-1975 聯合國於1975年提出「全體殘障兒童教育法案」，揭示 殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權 利」；美國於同年通過94-142 公法，規定以「最少限制 的環境」作為安置特殊兒童的原則。

1975-1986 1980 年代初期，美國特殊教育及復健服務局(Office of Special Education and Rehabilitation Service，簡稱 OSERS)提倡普通教育改革運動（Regular Education Ini-tiative, REI），對回歸主流的功能提出檢視，認為若 安置學生在普通班級中而沒有提供相關支援系統將會是 很大的傷害。

1986-1990 Will 提倡普通教育改革運動(regular education

initiative，簡稱REI)，認為特殊教育服務常忽略特殊學生 的需求，應該讓特殊學生能在普通教育得到支持與協 助，將特殊學生統合安置於普通公立學校。

1990-2000 1990 年代初期更進一步興起融合教（inclusive

education）運動，其理念與普通教育革新的理念非常類 似，都是主張在單一的教育系統中，提供教育服務給所 有學生。到了1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其 程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。

2000至今 「自我授權」(self empowerment)給障礙者，並尊重其「自 我決策」(self determination)。

資料來源：研究者整理

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圖 2- 1 賦權的成分

資料來源：引自吳南成(2010)，頁 19。

美國特殊教育及復健服務局(Office of Special Education and Rehab-ilitative Service，簡稱：OSERS)也曾推動自我決策展示方案，培養障礙者的獨立能力，

尊重障礙者的「自我決策與擁護」(林宏熾，2003；陳麗如，2004)。個體會因此 受到環境影響，而具備做決定的能力，使個體去掌控自我的生活模式，無論個體 障礙程度為何，都有能力為自己做選擇。

三、 融合教育的安置型態

Stainback 和 Stainback(1996)指出融合教育有兩種安置型態，一種稱為

「合作式」(inclusive collaboration)融合班，另一種為「社區式」(inclusive community) 融合班。

（一） 合作式：根據Villa 和 Thousand(1995)的說法，合作式的融合 自尊：

對自己和他人來說，我是 個有價值的人

個人控制：

我能控制自己的生活

自我效能：

我能讓我所做的事 情成功

賦權：

我能對我的生活和他人 的生活產生改變

隸屬感：

我屬於一個團體（例 如：家庭、社區）

樂觀：

我期待好事會發生在我 身上

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班是使學生在教學過程中能具有對同儕提供教導(instruction)與社會支 持(social support)的能力。國內學者吳淑美（1998）的看法則是，合作 式的融合班可融合各種障礙類別與不同障礙程度之學生，使學生在教 學過程中能夠具有對其同儕教導(instruction)與社會支持(social support) 的能力。其班級人數是按比例混合，普通班教師與特教教師亦須按比 率設置。

（二） 社區式：社區式融合班係障礙學生在班上的比例較為懸殊，在一 般情況之下，社區中若有社區障礙者也只有少數，在融合班中的身心 障礙學生人數大約只有一、二位而已。

四、 融合教育的實施模式

融合教育是一種將特殊學生安置在普通班級中，在普通班級教室裡必須 提供相關的教育服務措施或支持系統，1994年美國全國教育改造與融合研究 中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）的研究報告指出，根據在教室中使用的教學策略來分，在普通班中 實施融合教育的方式有下列六種：

(一) 多元教學(multi-level instruction)：在相同課程內，進行不同類型

的學習，例如採取不同的教學方法與學習活動、接受不同的學習成果、

接受學生以不同的方式展現其學習成果獲採用不同的評量方式。

(二) 合作學習(cooperative learning)：採用異質性分組的方式，強調小組 合作。

(三) 活動本位的學習(activity-based learning)：強調在自然情境中的學 習機會和實際工作成果，要求不僅參與班級的活動，更鼓勵學生參與社 區中的活動。

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(四) 精熟學習和成果本位的教學(mastery learning and outcomes based education)：強調學生應學習的內容，給予足夠的機會讓學生精熟教學 內容，同時也重視再學習、再教學，並配合學生的學習特質。

(五) 科技應用(technology)：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習需 求，例如閱讀機、盲用電腦打字機等科技產品的運用。

(六) 同儕指導與個別教學(peer support and tutoring programs)：運用同 儕指導特殊學生學習困難之處，並給予心理支持。

另外，NCERI(1994)的研究報告也指出，依據教師在教室中扮演的不同 角色，融合教育的模式可分為下列五種（鈕文英，2002）：

(一) 小組模式(team model)：特殊教育教師與一位或多位普通班教師組成 一個教學小組，共同負起教室中所有學生教育的責任。

(二) 協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model)：特殊教育教師 依舊執行抽離方案，但在一週中的某些時段，進入普通班級中提供諮 詢服務或進行協同教學。

(三) 平行教學模式(parallel-teaching model)：特殊教育教師在普通班級教室 中的某一區對一組學生進行分組的教學。

(四) 協同教學模式(co-teaching model)：特殊教育教師扮演協同教學者的角 色，協助普通班教師進行教學與輔導。

(五) 資源教師模式(resource teacher model)：資源教師與普通班教師合作協 助班上的身心障礙學生，主要工作是執行抽離方案，同時也提供普通 班教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。

Smith(1995)提出九項融合教育的指標，其認為能達到這些指標才能落 實了解融合教育。這九項指標為：

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(一)每個學生屬於班上。

(二)為特殊學生提供個別化教育方案。

(三)尊重每個學生。

(四)普通班與特殊班教師充分合作。

(五)足夠的行政支援。

(六)學生完全的參與。

(七)父母配合參與。

(八)給特殊學生完整的課程，且盡可能改編課程內容以使其能和班上普 通學生分享。

(九)提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

綜上所述，欲在普通班中實施融合教育，相關的配套措施十分重要，除 了提供多元的教學方式，教學內容上也須彈性變化，並且要有行政、教師、

家長等完全配合參與，才能造就一個完善的融合環境。

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第二節 國內融合教育的實施現況

一、 我國融合教育之安置情況

近年來，我國特殊教育已朝向融合教育的精神，主要受到國際教育思潮 的影響，且國內學者研究大力的推行及教育改革的迫切需要，加上政府法律 的規定等因素，融合教育已成為目前教學現場之重要安置現況指標。

而在現今世界融合教育潮流之下，融合教育對普通教育和特殊教育都有 很大的衝擊。因此，對融合班教師而言，除了普通教育的問題外，亦需同時 肩負特殊教育的責任，其身心的負擔勢必更為加重。依據教育部特殊教育工 作小組編製的「100年度特殊教育統計年報」中，身障生就讀普通班的概況 如下（教育部特殊教育通報網，2012年3月22日，取自

http://www.set.edu.tw/frame.asp）：

（一） 學前教育階段：

100 年度台灣地區學前教育階段的身心障礙學生安置在一般學 校的學生人數有10,294人，其中在普通班接受特教服務有5,833人，約 佔56.66 %。在資源班接受服務的有88人，約佔0.85%。

（二） 國小教育階段：

100 年度臺灣地區國民教育階段的身心障礙學生安置在一般學校 的學生人數有39,869人，其中在普通班接受特教服務有6,690人，約佔 16.78 %。在資源班接受服務的有19,297人，約佔61.66%。

（三） 國中教育階段：

100 年度臺灣地區國民中學教育階段的身心障礙學生安置在一般

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學校的學生人數有23,816人，其中在普通班接受特教服務有4,554人，約 佔 19.12%。在資源班接受服務的有14,193人，約佔59.59%。

（四） 高中職教育階段：

100 臺灣地區高中職教育階段的身心障礙學生安置在一般學校的 學生人數有17,993人，其中在普通班接受特教服務有10,107人，約佔 56.17%。在資源班接受服務的有2,939 人，約佔16.33%。

由以上數據顯示，我國特殊學生的安置型態逐漸朝向聯合國以及國際倡導組 織所呼籲的融合教育方向邁進。身心障礙者可在普通班接受教育，已是世界的潮 流，聯合國（Inclusion Interational,1996）曾在1993 年會員大會中通過「障礙者 機會均等實施準則」，其中第六條明示：普通教育有責任提供身心礙者融合式教 育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統，而 且只有在普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育

（邱上真，2001）。由此可知目前國內對於身心障礙兒童的安置大多以普通班為 主，再依其不同的學習能力、進度將特殊兒童抽離或外加時段至資源班進行接受 補救教學。

二、 實施的法律基礎

（一） 憲法的保障：

我國憲法的立法精神對於身心障礙者的教育權利有明文規定，並予以 保障，現將相關條文整理如下：

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表 2- 2：憲法保障身心障礙學生相關法律條文

法律條文 內容

第21條 人民有受國民教育的權利與義務。

第159條 國民受教育的機會一律平等。

增修條文第九條 第六項

國家對於殘障者之保險與就醫、教育訓練與就業輔導、生 活維護與救濟，應予以保障，並扶助其自立與發展。

資料來源：研究者整理

（二） 法令的保障：

民國 86年5月14日新修訂的「特殊教育法」包含了以最少限制的環境為原則 安置身心障礙學生，提供就讀普通班身心障礙學生輔導的相關做法。另於民國 87 年5月29日通過「特殊教育法施行細則」，50 文中明定身心障礙學生與普通學生 一起就讀的原則做法。我國與融合教育相關法律條文整理如下表2- 3：

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表 2- 3 我國與融合教育相關的法律條文

法律條文 內容

特殊教育法

第27條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心 障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方 式之辦法，由各級主管機關定之。

為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需 要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人 數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數 之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，

由中央主管機關定之。

特殊教育法 施行細則

內容

第7條 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則。

第13條 … 輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級 教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育 教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。

第18條 個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心 障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，

其內容應包括下列事項：三、學生身心障礙狀況其在普 通班上課及生活之影響。八、學生能參與普通學校（班）

之時間及項目。

資料來源：研究者整理

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（三） 教育部的相關政策：

1.公佈相關辦法

為使身心障礙學生於普通班的學習環境能接受到支援服務，教育部於民國 88年公佈「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法。同年公佈「各級主管教育行 政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」，要求各級主管教育行政 機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評 量、教學及行政支援服務。並要求各級主管教育行政機關應擬定辦法辦理特殊教 育推廣活動，提供普通學校及特殊教育學生家長所需之特殊教育知能與資訊。另 外，民國88年又公佈的「特殊教育設施及人員設置標準」中的第二條明文規定：

「特殊教育設施之設置，應符合個別化、社區化、無障礙、融合及現代化原則」。

2.改革方案及工作計畫的配合

教育部於民國 87年提出『教育改革行動方案』，於其中加強身心障礙學生教育

（教育部，民 88）。其執行事項如下：

（1）落實回歸融合教育理念，促請省教育廳及北、高二市特教學校，在不增加 班級數之前提下，減少現有國中、小班級數，調整增設高職部（執行期間 為 88 年度致 92 年度）。

（2）補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通班教師特教專業知能及 特教專業輔導能力（執行期間為88年度致 92年度）。

（3）辦理特教教師及普通班教師鑑定專業知能研習（執行期間為88年度至 92 年 度）。

教育部於民國 88年擬定之「發展與改進特殊教育計劃—加強身心障礙 學生教育」中加強推動增班設校、融合教育及各種特殊教育措施，達到所有 特殊教育需求之學生均能獲得適當的特殊教育服務，以實踐零拒絕的理論。

從 88年度到 92年度將執行的計劃要項中包含：

（1）補助並督導改善學校環境。

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（2）加強教育人員特殊教育基本知能：辦理普通班教師特殊教育知能研習、辦 理普教預行政與學校行政人員特殊教育知能研習、編印一般教育人員特教 知能基本教材。

（3）強化特殊教育諮詢專線。

三、 小結

「融合」的理想很高，但是並非一蹴可及。政府公布相關辦法與法令，

目的即是為了能夠讓學生盡量安置於融合的環境當中，並且接受更完善的教 育服務。除了提升融合班教師之特殊教育專業知能，也針對專業服務團隊訂 定相關辦法，並且重視家長權利、提供諮詢。此外，相關辦法也強調無障礙 硬體設施之重要性，政府機關透過行政法律的保障，期望能讓台灣的融合教 育成效更加彰顯，才能讓融合在普通班級的特殊生得到更好的照應。

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第三節 教學困擾之意涵與相關研究

一、教學困擾之意涵

教學困擾即是教師在從事專業工作時，當面臨問題卻無法解決，導致心 理壓力或產生許多情緒的影響。就「教學困擾」而言，不同學者因研究方向 不同，而有不同的看法：郭世育(2001)認為教學困境是教師在從事教學時，

遭遇到影響教師教學進行及教學反應等問題。陳文琪(2002)認為教學困擾是 指教師對於發生於工作情境中的事件，包括專業知能、教學實務、教學資源 及學校行政等情境，自我知覺到無法有效解決的內在衝突，而導致心理或情 緒方面不安狀態◦林振榮(2005)認為教學困境是指教師在教學相關工作上，感 受到懷疑、恐懼、挫折、無助與困擾，而導致心理或情緒上出現不安、觀望 或逃避的狀態。洪玉華(2006)認為教師在工作情境中，知覺到無法有效解決 與教師職務有關的問題，導致工作無法達到自我、他人與工作情境之需求，

而引起個人心理或情緒的不安狀態。林美環(2007)認為教學困擾係指教師在 從事教學的歷程中，自我知覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個 體與外在因素的交互無法達到平衡，因而影響教學的進行。

綜合學者所論述，教學困擾即教師於教學的工作情境或或歷程中，期間 可能因為教學情境背景或個人認知的差異，包括專業知能、教學實務、教學 資源、學校行政和客觀環境支持等不同情境，因而衍生各層面的困擾。使得 教師引起個人心理或情緒與外在表現不平衡之狀態，而伴有心生焦慮、無力 感、工作疲乏等現象，因而影響教學行為之進行。

二、影響教師教學困擾的相關因素探討

教學困擾的來源包括：學生、教學資源、教材、家長的期望等。畢竟教 師在學校不單單只是負責教學上課而已，舉凡輔導、行政、班級事務、研習

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進修活動等皆須教師參與與協助。有關於教學困擾的研究很多，國內外學者 探討教師教學困擾來源的研究結果如下表2- 4所示

表 2- 4 國內外學者對中小教師教學困擾來源之研究結果摘要表

研究者 研究對象 教學困擾來源

Salo (1995) 中學教師 1.學生問題2.工作內容3.社區與家長4.個 人因素

Brock & Grady (1997)

初任教師 1.班級管理2.與學生相處3.對學生的期望 4.壓力的處理5.與家長的關係6.及時批改 作業7.教學評量8.處理學生衝突9.教學進 度10.教學方法11.適性教學12.對教職感 到不適任

Abel &

Sewell(1999)

都市與鄉村 教師

1.不良的工作環境2.不良的同事關係3.缺 乏教學方法的認知、教學設備與資源4.

缺乏校長及行政人員的支持

顏素霞(1993) 實習教師 1.家長聯絡簿難發揮功能2.運用教學資源 3.熟悉學科材料4.學生程度差異懸殊5.維 持學生上課秩序

薛梨真(1994) 實習教師 1.教學負擔與設備2.生活適應3.成就壓力 4.與家長關係5.教學活動6.學生管理與輔 導7.行政實務8.與長官同事關係

盧榮順(1996) 國小教師 (一)教學上的負擔。(二)學生成就。(三) 非教學上的負擔。(四)教學媒體與資源。

(五)教學方法。(六)學生偏差行為輔導。

(七)與學校行政人員關係。(八)班級管 理。(九)與學生家長關係。

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表 2- 4國內外學者對中小教師教學困擾來源之研究結果摘要表(續)

研究者 研究對象 教學困擾來源

李欣儒(2000) 實習教師 1.學生問題處理2.學習動機引發 3.活動 設計

白青平(2000) 初任國小教 師

1.學生學業程度參差不齊2.缺乏時間對學 生進行個別行為輔導3.教學工作繁重 4.

體力、嗓子不勝負荷5.教學工作責任重 大，壓力很大6.學校教學資源不足7.進修 內容不符合自已需要8.學生學習表現沒 有達到應有的水準9.進修機會太少10.教 學科目繁多，準備不足11.每週教學 時數過多

蔡世雄(2003) 國中教師 1.教學目標的擬訂2.教學活動的設計3.教 師研習進修

張佳蓉(2003) 英語教師 1.教學準備2.教材教法3.教學技巧 4.綜合 活動

楊清雄(2004) 國小教師 1.教學評量2.學校行政3.班級經營4.教學 技巧5.教師因素6.教學準備7.人際關係 許喆函(2009) 實習教師 1.教學實習2.級務實習3.人際關係4.行政

實習5.研習活動 資料來源：研究者整理

由上表可知，教師教學困擾之來源如下：

(一) 教師本身的因素：工作負擔、研究與進修問題、專業成長與發展、教學 媒體運用，健康體力負荷、生活適應等。

(二) 教學內容與方法：教學方法、教材教具的運用、教材內容相關知識與資

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源、教學設備問題、教學計劃學生能力差異、評量、引發學生動機及教 學方法等。

(三) 班級經營：學生常規管理與輔導及維持上課秩序等。

(四) 學校行政措施：工作環境不佳、學校行政措施、學校教學資源設備不 足等。

(五)人際關係：師生相處、與家長關係、同事關係、與行政人員的關係等。

三、教學困擾因素之相關研究

探討與分析各學者有關教學困擾之調查研究，發現影響教師教學困擾的 相關因素，可分類為教師本人的因素及教師工作環境中的各項因素。茲將教 學困擾的相關研究中，所發現的影響因素分述如下：

一、 個人因素

本研究針對影響融合教育教師教學困擾的個人變項，包含性別、婚姻、學歷、

養成型態、教學年資等作探討，分述如下：

(一) 性別

性別與教學困擾的相關研究結果如表2- 5 表 2- 5 性別與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

黃瑛綺(2002) 國小融合班教師 男性師教學困擾高於女性教師。

蔡文龍(2002) 國小融合班教師 不會因不同性別的差異而表現不 同的教學困擾

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表 2- 5 性別與教學困擾的相關研究結果(續)

研究者 研究對象 研究發現

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

不會因不同性別的差異而表現不 同的教學困擾

卓怡君(2006) 國中融合班教師 女性師教學困擾感受高於男 性教師。

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合班 教師

女性教學困擾感受稍高於男性。

林碧珠(2006) 中部地區國民小學 融合班教師

男性教師整體教學困擾高於女性

郭訓呈(2010) 臺南縣國小融合班 教師

整體教學困擾不因性別不同而有 所差異

潘祈涵(2011) 臺東縣國小融合班 教師

男性教師之教學困擾高於女性教 師。

資料來源：研究者整理 (二) 婚姻

婚姻與教學困擾的相關研究結果如表2- 6 表 2- 6 婚姻與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

郭訓呈(2010) 台南市國小融合班 教師

整體上不會因結婚與否而有教學 困擾

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

已婚教師教學困擾程度較高

陳秋伶(2010) 雲林縣國中融合班 教師

教師之教學困擾會因婚姻狀況不 同而有差異

資料來源：研究者整理

30

(三)學歷

學歷與教學困擾的相關研究結果如表2- 7 表 2- 7 學歷與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

黃瑛綺(2002) 國小融合班教師 大學學歷之教師其教學困擾高於 師專或研究所畢業之教師。

林碧珠(2006) 中部地區國民小學 融合班教師

研究所與大專畢業的國民小學融 合教育班級教師兩者之間並無顯 著差異。

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合班 教師

不同學歷的國小融合班教師，在整 體教學困擾情形上沒有顯著差異。

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

學歷為專科及大學的教師教學困 擾高於研究所畢業之教師 郭訓呈(2010) 台南市國小融合班

教師

教師整體上不會因為學歷的不同 而有不同的教學困擾

潘祈涵(2011) 臺東縣國小融合班 教師

不同學歷的國小融合班教師之教 學困擾沒有差異

資料來源：研究者整理 (四)養成型態

養成型態與教學困擾的相關研究結果如表2- 8 表 2- 8 養成型態與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

黃瑛綺(2002) 國小融合班教師 融合教育教師教學困擾不因教師 的養成型態不同而有差異

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表 2- 8 養成型態與教學困擾的相關研究結果(續)

研究者 研究對象 研究發現

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

教師整體上不會因為養成型態的 不同而有不同的教學困擾 郭訓呈(2010) 台南市國小融合班

教師

教師整體上不會因為養成型態的 不同而有不同的教學困擾 資料來源：研究者整理

(五)教學年資

教學年資與教學困擾的相關研究結果如表2- 9 表 2- 9 教學年資與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

蔡文龍(2002) 台中縣國小融合 班教師

不同教學年資的台中縣國民小學融 合教育教師在整體教

學困擾向度上雖有不同但都未達顯 著水準。

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合 班教師

不同年資的國小融合班教師，在整 體教學困擾情形上沒有顯著差異。

林碧珠(2006) 中部地區國民小 學融合班教師

不同服務年資之國民小學融合教育 班級教師並不會因為服務年資的不 同而在教學困擾上有顯著差異。

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合 班教師

年資在16-25年及26年以上的融合 班教師，其困擾均比5年以下、6-11 年及11-15年的融合班教師來得高 郭訓呈(2010) 台南市國小融合

班教師

教師整體上不會因為年資不同而有 不同的教學困擾

資料來源：研究者整理

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(六)學校規模

學校規模與教學困擾的相關研究結果如表2- 10 表 2- 10 學校規模與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合班 教師

不同學校規模的國小融合班教 師，在整體教學困擾情形上有顯著 差異，學校規模小的教師教學困擾 較大

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

不因學校規模不同而表現出不同 的教學困擾

郭訓呈(2010) 台南市國小融合班 教師

教師整體上不會因為學校規模不 同而有不同的教學困擾

潘祈涵(2011) 臺東縣國小融合班 教師

不同學校規模的國小融合教育班 教師之教學困擾沒有差異 資料來源：研究者整理

(七)班級人數

班級人數與教學困擾的相關研究結果如表2- 11 表 2- 11 班級人數與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

蘇燕華(2000) 融合教育教師 教師面臨班級人數過多因而面臨 教學困難。

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表 2- 11 班級人數與教學困擾的相關研究結果(續)

研究者 研究對象 研究發現

黃瑛綺(2002) 國小融合班教師 融合班教師不因班級人數人數不 同而感到困擾。

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合班 教師

不同班級人數的國小融合班教 師，在整體教學困擾情形上沒有顯 著差異。

林碧珠(2006) 中部地區國民小學 融合班教師

人數26-35人之教師教學困擾高於 班級人數36人以上之教師。

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

班級人數為36人以上的融合班教 師其教學困擾高於班級人數為 11-20人的融合班教師。

郭訓呈(2010) 台南市國小融合班 教師

教師整體上不會因為班級人數不 同而有不同的教學困擾

潘祈涵(2011) 臺東縣國小融合班 教師

不同班級人數的國小融合教育班 教師之教學困擾沒有差異 資料來源：研究者整理

(八)學生障礙程度

學生障礙程度與教學困擾的相關研究結果如表2- 12 表 2- 12 學生障礙程度與教學困擾的相關研究結果

研究者 研究對象 研究發現

黃瑛綺(2002) 國小融合班教師 融合班教師不因學生障礙程度不 同而感到困擾。

許俊銘(2004) 彰化縣國小融合班 教師

不同學生障礙程度的國小融合班 教師，在整體教學困擾情形上沒有 顯著差異。

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表 2- 12 學生障礙程度與教學困擾的相關研究結果(續)

研究者 研究對象 研究發現

林碧珠(2006) 桃園縣國小融合班 教師

中部地區之國民小學融合教育班 級教師教導障礙學生不

受學生障礙程度的影響。

洪啟芳(2007) 桃園縣國小融合班 教師

不同學生障礙程度的國小融合班 教師，在整體教學困擾情形上沒有 顯著差異。

郭訓呈(2010) 台南市國小融合班 教師

學生障礙程度為中度之國小普通 班教師教學困擾大於學生障礙程 度為輕度之國小普通班教師。

資料來源：研究者整理

綜合以上所述，本研究將影響教學困擾之相關因素分為個人因素、工作環境 因素兩大層面，以做為基本資料與各個層面的教學困擾進行探討。其中個人因素 包括：性別、婚姻狀況、學歷、養成型態、教學年資等五項；工作環境因素則為 學校規模、班級人數、學生障礙程度等三項。

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四、融合教育教學困擾之相關研究探討

(一) 國內融合班教師教學困擾相關研究

國內融合教育教學困擾相關研究在近十年間逐漸增增加，研究者歸納相關研 究如下表2- 13

表 2- 13 國內融合教育班教學困擾之相關研究整理表

研究者 研究方法 研究結果

蔡文龍 (2002)

調查研究 1.調查台中縣國小融合教育班教師 232 位，整體教學困擾 程度屬於「中」等程度。

2.教學困擾程度各層面由高而低依序為：「教學專業」、「資 源需求」、「態度認知」。

3.在「教學專業」層面中，未曾修過特教學分及修過3學分

（或特教知能54小時以上）者的教學困擾程度顯著高於特 教系（所）畢業者。

4.在「資源需求」層面中，任職規模30班以下的教師其教 學困擾程度顯著高於任職55 班以上者。

5.曾有融合班教學經驗的教師在整體、「態度認知」與「資 源需求」二層面，其教學困擾均顯著高於未有教過融合班 經驗的教師。