教學效能之理論與研究

本

節在探討教學效能之理論與研究，分別從教學效能的理論基礎、教 學效能的內涵與演進及教師教學效能的相關研究等三方面加以說明。

壹、教學效能的理論基礎

國內有關教學效能的研究，大部份是「教師自我效能」的研究，有 部分則是「教師有效教學」的研究（陳木金，1997）。歷年來，已有很多 研究對「教師教學效能」進行探討。以下則分別說明自我效能、教師效能 和教學效能的意義。

一、自我效能

自我效能（self efficacy）由社會心理學 Bandura（1977）提出，其 是指個人對於自己能否成功完成某項或特定表現所需能力的一種判定或 評估。張春興(2003)認為自我效能是指一個人對自己處事與挫折容忍度的 綜合性評估，意即一個人對自己是否能在特定情境中表現效能的一種信 念。Lee(2001)認為自我效能是個人估計自己是否能完成某項工作或任務 時所具有的個人信念或能力。而 Bandura 認為影響個體接受工作或挑戰的

動機有二，分別為了解該項工作性質與根據過去經驗對自身實力的評估

（張春興，1994）。

Bandura（1977）認為自我效能之訊息來源主要有四項：分別是「成 就 表 現 （ performance accomplishment ）」、「 替 代 的 經 驗 (vicarious experience)」、「言語勸說(verbal persuasion)」及「情緒激發(emotional arousal)」。成就表現是指個體會依自己的成功經驗來強化努力的動機，

提高自我效能；替代的經驗是指個體藉由觀察他人的成功經驗來說服自 己，相信自己也能成功，進而提高自我效能；言語勸說是指藉由他人的言 語肯定與鼓勵而增加自己的信心與效能感；情緒激發是指個人的自我效能 會受到自身身體與情緒狀況的干擾或影響。

關 於 如 何 判 斷 自 我 效 能 ， Bandura （ 1997 ） 則 提 出 了 藉 由 「 認 知

（cognition）」、「動機（motivation）」、「情緒（emotion）」及「樂觀

（optimism）」等四個方式。認知（cognition）是指個體對自我的知覺，

當個體具有較高的自我效能感，也較能接受挑戰，並有成功的經驗；換句 話說，自我效能愈高的人，愈具有正向思考的特質。動機（motivation）

是指個體的信念，當個體動機愈強，信念也愈強，愈能有更大的動力與努 力，使事件能預期發生，進而達到自己所設立的目標。情緒（emotion）

是指當個體愈能調適自己的情緒，將有較佳自我控制力，也會有較佳的問 題解決方法。樂觀（optimism）是指個體對待事物的態度，愈能豁達、彈 性的人，愈能正向的面對問題，自我效能也愈高。

二、教師自我效能

顧名思義，教師自我效能（teacher self-efficacy）是將 Bandura 的自我效能運用在教師的教學上而來，孫志麟（1991）認為 Bandura 的自 我 效 能 論 可 以 用 來 闡 述 教 師 之 教 學 自 我 效 能 。 Ross,Cousins 與 Gadalla(1996)認為教師自我效能是指教師是否能自覺自己有能力讓學生 學習的信心。Goddard,Hoy 與 Woolfolk（2000）認為教師自我效能是指教

師所展現的能力，會影響其學生的學習成就。而若以學生學習成效的角度 看，Hall,Hines,Bacon 與 Koulianos（1992）則認為教師自我效能是指教 師對於自己是否能夠對學生學習產生影響力的一種內在信念或預測。

Gibson 與 Dembo(1984)的觀點，其認為教師自我效能是指教師在面對自己 的教學時，對於自己的教學能力與技巧是否能影響學生學習的一種信念，

教師自我效能包含兩個層面，分別是「個人教學效能」及「一般教學效能」。

三、教學效能

教學效能目前在國內相關的研究中，研究者各有用不同的名稱來表 示，例如：「教師效能」、「教師自我效能」、「教師自我效能感」、「教師效 能感」、「教師效能信念」、「教學效能」、「教師教學效能」及「教師教學自 我效能」等，雖然名稱各有所差異，但基本概念與精神是相似的，研究者 參考國內外研究，茲將國內外各研究者對教學效能的定義整理如下表 2-3-1。

表 2-3-1 國內外學者有關教學效能定義一覽表

年代 研究者 教學效能定義

1991 孫志麟

教學效能是指教師在進行教學時，對自己教學能力 的信念，該信念包括教師對於自己能夠影響學生學 習以及對抗外在環境對教學影響等方面的能力判 斷。

1996 張俊紳

教學效能是指教師在教學過程中，能肯定自己的教 學能力並表現適切的教學行為，進而使學生有良好 的表現。

1997 陳木金

教師教學效能的定義為教師藉由以下六個向度來創 造有效的教學與學習環境，這六個向度分別為：教 學自我效能信念，呈現系統教材內容，運用有效且 多元的教學技巧，妥善應用教師時間，與學生建立 和諧師生關係及營造良好的班級氣氛。

1997 馮莉雅 教學效能是教師對自己教學能力的認知，以及對自 己教學能力的信念。

1999 張碧娟

教學效能是教師為了完成教學目標，在其教學時所 展現出的有效教學行為，而這些有效的教學行為能 使學生的有成效的學習。

1999 (success rate)，以達到教育目標。

1997 Bandura 教學效能是指教師在各種情境下，一種對於自己能

綜合上述國內外學者對教學效能的定義與觀點，本研究的教學效能為 教師在進行教學活動及班級經營時，一種對自己能有效教學的信念，以及 運用教學自信與技巧，促使學生能有效學習的能力。

貳、教學效能的內涵與演進

一、教學效能的內涵

在探討完教學效能的定義後，為瞭解影響教師教學效能的因素，以及 瞭解一個教學效能高的教師，所需要具備的條件，將國內外學者對於教學 效能研究之內涵，做統整性探討，整理於表 2-3-2。

表 2-3-2 國內外學者有關教學效能內涵一覽表

年代 研究者 教學效能內涵

1991 孫志麟

1.用心教學及善用方法 2.診斷學習及變通教法

3.抗衡家庭及社會的負面影響 4.抗衡家長管教負面的影響 5.抗衡傳播媒體負面的影響 6.抗衡學生參照人物負面影響 1993 劉威德

1.導正社會大眾及家庭影響的效能 2.教師學科教學及善用方法的效能 3.管理學生生活常規的效能

1997 陳木金

1.教學自我效能信念 2.系統呈現教材內容 3.多元有效教學技術 4.有效運用教學時間 5.建立和諧師生關係 6.營造良好班級氣氛

1997 張俊紳

1.教師教學內容 2.學生認知過程 3.教學呈現形式 4.教學互動方式

1997

2007

向度，茲分述如下。

(一)教學自我效能信念

是 Bandura 自我效能理論的延伸，指教師在進行教學工作時，具備自 我效能的信念，該信念可以提高學生的學習動機與學習成效。

(二)系統呈現教材內容

教師在進行教學活動時，能有系統、有層次的的呈現教材內容，提供 學生完整及明確的學習架構。

(三)多元有效教學技術

教師善用多元化的教學策略與各類教學教材與媒體，妥善規劃教學 時間，維持學生專注力，使其能融入教學情境，進而達到有效學習的目的。

(四)有效運用教學時間

教師應妥善規劃教學流程與分配合理的教學時間，維持流暢的教學，

促使學生認真學習，進而達成有效教學。

(五)建立和諧師生關係

在教學過程中，教師與學生維持良好的溝通與互動，並能關懷、鼓勵 每一位學生，同時重視個別需求，促使學生樂於學習，達成有效教學之目 的。

(六)營造良好班級氣氛

教師營造和諧且愉快的班級氣氛，讓學生在溫暖及和樂的氛圍下學 習，藉此增進學生學習的意願並使其樂於學習。

二、教學效能研究的演進

教學效能自 1930 年開始發展研究至今，已有豐富的研究結果，其發 展過程可歸納為四個時期，茲分述如下（整理自陳木金，1997，頁 96-111）」。

（一）創始期

為「歷程－先前經驗派典」研究，歷經時間是 1930 年至 1960 年，採 用觀察法，根據以往的經驗，歸納出有效的教學表現與特質，提供教師回

饋之用，主要的代表人物有 Wrightstone 與 Beecher 等人。

（二）建立期

1.「歷程－系統性派典」研究，歷經時間是 1955 年到 1965 年，有系統的 觀察及評估教師教學和學生學習的行為，進而描述教學與學習的歷程，

以愉悅的、友善的、彈性的…評估教師的行為，以警覺性、責任、反應…

等評估學生的行為，主要代人物為 Ryans 等人。

2.「歷程－結果派典」研究，歷經時間是 1965 年到 1980 年，根據績效制 度來研究教學效能，其認定學生的成就與教師行為有關，主要代表人為 Brophy,Evertson,Good 與 Grows 等人。

（三）轉變期

1.「實驗性派典」研究，其研究時間為 1972 年至今，主要在探討的關係 有二：分別是教師行為與學生成就的關係，以及教師訓練程序與教師行 為的關係，這時期主要代表人物為 Gage,Borg 與 Klinzing 等人。

2.「歷程－歷程」研究，其研究時間為 1978 年至今，主要的目的在探討 教師行為歷程與學生行為歷程的相關，其研究重點為教學目標與學習工 作的配合，以及學生的學習成效，主要代表人物為 Good,Beckerman 與 Stallings 等人。

（四）充實期

1.「歷程－歷程－結果派典」研究，研究時間為 1978 年至今，主要探討 教師行為歷程、學生行為歷程與學生學習成效的關係，藉以提供教師改 進其上課行為，並注意學生學習行為，增進學生之學習成效，主要代表 人物為 Fisher 等人。

2.「多向度概念」研究，針對教師效能多向度建構概念研究分析，包括結 果與預期、一般教學效能、個人的自我效能及個人的教學效能等四項成 分。而其所指的教學效能是指教師透過訓練與教學經驗，在不同情境下 引導學生學習，主要代表人物為 Aston 與 Webb。

參、教師教學效能相關研究

由表 2-3-3 可知，有些研究認為男性教師的教學效能優於女性教師（楊 麗香，2004；黃月秀，2008），此與國外學者 Ashton 與 Webb（1986）的 研究發現相似。有些研究認為女性教師的教學效能優於男性教師（陳木 金，1997；汪成琳，2002；廖釧如，2006；徐進文，2007）。若以教師自 我效能角度，Greenwood,Olejnik 與 Parkay(1990)的研究發現，女教師的 自我效能感優於男教師。有些研究則認為教師的性別與其教學效能無關

（馮莉雅，1997；張碧娟，1999；簡玉琴，2002；邱義川，2007；劉宗明，

2007）。根據上述整理，各研究者的研究發現並不一致，可能因研究者選

2007）。根據上述整理，各研究者的研究發現並不一致，可能因研究者選

在文檔中 國小教師人格特質 國小教師人格特質 國小教師人格特質 (頁 53-73)