國小教師人格特質 國小教師人格特質 國小教師人格特質

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

國小教師人格特質 國小教師人格特質 國小教師人格特質

國小教師人格特質、 、 、 、情緒管理與 情緒管理與 情緒管理與 情緒管理與 教學效能關係之研究

教學效能關係之研究 教學效能關係之研究 教學效能關係之研究

－

－ －

－以桃園縣為例 以桃園縣為例 以桃園縣為例 以桃園縣為例

研 究 生： 李瑞雯 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

國小教師人格特質 國小教師人格特質 國小教師人格特質

國小教師人格特質、 、 、 、情緒管理與 情緒管理與 情緒管理與 情緒管理與 教學效能關係

教學效能關係 教學效能關係

教學效能關係之研究 之研究 之研究 之研究

－ － －

－以桃園縣 以桃園縣 以桃園縣為例 以桃園縣 為例 為例 為例

研 究 生：李瑞雯 撰 指導教授：王明泉 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

致謝辭

在大學畢業多年，能夠再回校園進修，對我而言，是可貴也是幸福的事，看 著論文逐步完成，我的心雀躍不已。回首這三年多來在研究所歷經的學習與考 驗，要感謝的人實在太多，感謝好多人一起陪我到現在。

首先要感謝我的指導教授王明泉教授及程鈺雄教授，感謝王老師與程老師總 是以支持且不帶壓力的態度關心我的論文進度，尤其我在撰寫論文過程中歷經懷 孕與生子，每每在我快要放棄時，兩位老師總會以詼諧風趣的談吐鼓勵我，支持 我要堅持到底，化解我焦慮的情緒。而當研究遇到瓶頸時，王老師與程老師也總 是耐心的指導我，並適時的給予建議與方向，讓我如沐春風、獲益良多，學生在 此深表謝意。其次，也很感謝我的口試委員戰寶華教授，感謝戰教授特地撥冗審 閱我的論文，給予我回饋並提出中肯的見解與建議，使我的研究結果更臻完善。

還感謝系上的溫雅惠教授、連廷嘉教授、洪雅鳳教授、莊佩芬教授、陳志賢教授 及鄭承昌教授，感謝您們用心的教授課程，奠定我專業知識的基礎，也感謝您們 常給予鼓勵與關懷，讓我在學習過程中倍感溫馨。

研究所進修的這段期間，除了感謝許多師長的指導，也感謝許多陪伴我學習 的人，感謝同學詩婷、倍恩、淑雯、姿伶、珮媛、小倩、家華及月秀的相互支持、

勉勵與經驗分享。感謝好友敏俊、孟璇、若甯、詩媛、佳萸、程瑋、穩能、惠琴 夢萍、秀英與同事姿諭、龍興、川智、玉珊、宏仁、柏崇及惠玟的協助，感謝所 有幫我發放問卷及填答問卷的主任及老師們。另外，我還要感謝溪海國小謝逢章 校長與鄭惠欽校長的支持，讓我有充實學識的機會。

最後要感謝我的家人，謝謝父母、公婆、先生及兩個弟弟的體諒與支持，尤 其更要感謝先生的鼓勵與協助家務，才能讓我無後顧之憂的完成論文。另外，還 要感謝我可愛的廷寶貝，當媽咪疲累時，你的笑容是媽咪堅持下去的最佳動力。

走筆至此，內心滿是感恩、幸福與喜悅，再次的感謝大家～謝謝您們！僅將 此論文，獻給所有愛我及我愛的人。

瑞雯 謹誌 2010.06

國小教師人格特質、情緒管理與教學效 能關係之研究-以桃園縣為例

作者：李瑞雯

摘 要

本研究旨在探討國小教師人格特質、情緒管理與教學效能之現況及其關係，

並瞭解不同背景變項之國小教師在人格特質、情緒管理與教學效能上的差異情 形，進而瞭解教師人格特質與情緒管理對教學效能的預測程度。

本研究採用問卷調查法，以桃園縣國小教師為研究對象，共發出 672 份問 卷，回收之有效樣本為 601 份，將問卷資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子 變異數分析、皮爾遜積差相關及逐步迴歸等統計方法進行分析，研究結果歸納如 下：

一、桃園縣國小教師具有正向的人格特質，其中以「友善性」層面最高。

二、桃園縣國小教師大多具有良好的情緒管理能力，其中以「情緒的調整」層面 最高。

三、桃園縣國小教師在「整體教學效能」偏向肯定，其中以「建立和諧師生關係」

層面最高。

四、不同性別、年齡、子女狀況、服務年資及教育程度的國民小學教師，在人格 特質方面有顯著差異。

五、不同年齡、婚姻狀況及子女狀況的國民小學教師，在情緒管理方面有顯著差 異。

六、不同年齡、婚姻狀況、子女狀況及服務年資的國民小學教師，在教學效能方 面有顯著差異。

七、桃園縣國小教師人格特質與情緒管理達顯著正相關。

八、桃園縣國小教師人格特質與教學效能達顯著正相關。

九、桃園縣國小教師情緒管理與教學效能達顯著正相關。

十、桃園縣國小教師人格特質與情緒管理對教學效能有預測力。

最後根據研究結果，分別針對教育行政單位、國小教師及未來研究者提出相 關之參考建議。

關鍵詞：人格特質、情緒管理、教學效能

A study on the relationships among elementary teachers’

personality traits, emotional management,and teaching effectiveness.-Taking Taoyuan county as an example.

Jui-Wen Lee

Abstract

The purpose of the research was to explore the present situation of an elementary school teacher’s personality traits,emotional management and teaching effectiveness and the relationship between them, and understand the variance of different background teachers. Through this, we could understand how personality trait and emotional management predict teaching effectiveness.

The research method was questionnaire survey. It was mainly for elementary school teachers from Taoyuan. The questionnaire totals 672 samples and effective 601 samples were collected. The statistic data were analyzed by mean, standard deviation, the one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and stepwise multiple regression. The major findings of this study are as follows:

1. Elementary school teachers in Taoyuan own positive personality traits.

Among them, friendliness matters first.

2. Elementary school teachers in Taoyuan own good emotional management abilities. Among them, adjustment of emotions matters first.

3. The overall teaching effectiveness of elementary school teachers in Taoyuan is positively confirmed. Among them, the buildup of harmonious relationship between teachers and students matters first.

4. There are significant difference of personality traits between elementary school teachers of gender, age, children , seniority and education degree.

5. There are significant difference of emotional management between elementary school teachers of age, marital status and children .

6. There are significant difference of teaching effectiveness between elementary school teachers of age, marital status, children and seniority.

7. There is significantly positive correlation between personality traits

and emotional management of elementary school teachers.

8. There is significantly positive correlation between personality traits and teaching effectiveness of elementary school teachers

9. There is significantly positive correlation between emotional management and teaching effectiveness of elementary school teachers.

10.The personality traits and emotional management of elementary school teachers from Taoyuan could predict the teaching effectiveness.

According to the above results, the related suggestion is brought up separately for education administration unit, elementary school teachers and future researchers.

Key words: Personality Traits, Emotional Management, Teaching

Effectiveness

目 次

第一章 緒論………1

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的與待答問題………3

第三節 名詞解釋………3

第四節 研究範圍與限制………4

第二章 文獻探討………7

第一節 人格特質之理論與研究………7

第二節 情緒管理之理論與研究 ………20

第三節 教學效能之理論與研究 ………36

第四節 教師人格特質、情緒管理與教學效能之研究 ………56

第三章 研究方法 ………59

第一節 研究架構 ………59

第二節 研究假設 ………61

第三節 研究對象 ………62

第四節 研究工具 ………64

第五節 資料處理 ………68

第四章 研究結果與討論 ………71

第一節 國小教師人格特質、情緒管理與教學效能之現況分析 …………71

第二節 不同背景變項的國小教師其人格特質之差異分析 ………73

第三節 不同背景變項的國小教師其情緒管理之差異分析 ………87

第四節 不同背景變項的國小教師其教學效能之差異分析 ………97

第五節 國小教師人格特質、情緒管理與教學效能之相關分析…………113

第六節 國小教師人格特質與情緒管理對教學效能之預測力分析………117

第五章 結論與建議 ………127

第一節 結論 ………127

第二節 建議 ………133

參考文獻………136

中文部份………136

西文部份………143

附錄一 桃園縣九十七學年度國民小學班級數一覽表………147

附錄二 桃園縣九十七學年度國民小學班級數分層一覽表………149

附錄三 「人格特質量表」使用同意書………150

附錄四 「國小級任教師情緒管理調查問卷」使用同意書………151

附錄五 「國民小學教師教學效能問卷」使用同意書………152

附錄六 國小教師教學現況與教學效能之相關研究調查問卷………153

表 次

表 2-1-1 國內外學者對人格的定義一覽表………8

表 2-1-2 專家學者對人格特質的分類 ………10

表 2-1-3 人格五大因素各量尺說明 ………12

表 2-1-4 NEO-PI-R 包含人格特質及其分量表………12

表 2-1-5 教師性別與人格特質之研究 ………14

表 2-1-6 教師年齡與人格特質之研究 ………15

表 2-1-7 教師婚姻狀況與人格特質之研究 ………16

表 2-1-8 教師服務年資與人格特質之研究 ………17

表 2-1-9 教師教育程度與人格特質之研究 ………18

表 2-2-1 國內外學者有關情緒管理定義一覽表 ………22

表 2-2-2 情緒評量內涵摘要表……… 26

表 2-2-3 教師性別與情緒管理之研究 ………27

表 2-2-4 教師年齡與情緒管理之研究 ………29

表 2-2-5 教師婚姻狀況與情緒管理之研究 ………31

表 2-2-6 教師服務年資與情緒管理之研究 ………32

表 2-2-7 教師教育程度與情緒管理之研究 ………33

表 2-2-8 教師任教的班級規模與情緒管理之研究 ………34

表 2-2-9 教師任教的學校規模與情緒管理之研究 ………35

表 2-3-1 國內外學者有關教學效能定義一覽表 ………38

表 2-3-2 國內外學者有關教學效能內涵一覽表 ………40

表 2-3-3 教師性別與教學效能之研究 ………45

表 2-3-4 教師年齡與教學效能之研究 ………46

表 2-3-5 教師婚姻狀況與教學效能之研究 ………47

表 2-3-6 教師服務年資與教學效能之研究 ………48

表 2-3-7 教師教育程度與教學效能之研究………49

表 2-3-8 教師任教年段與教師教學效能之研究………50

表 2-3-9 學校規模與教師教學效能之研究………50

表 2-3-10 教學效能相關研究結果一覽表 ………51

表 2-4-1 教師人格特質與情緒管理之相關研究………56

表2-4-2 教師情緒管理與教師效能之相關研究 ………57

表2-4-3 教師人格特質與教學效能之相關研究 ………58

表 3-3-1 抽樣母群及樣本分配表………63

表 3-3-2 正式問卷抽取學校與教師人數統計表………64

表 3-4-1 「教師人格特質問卷」因素分析及信度考驗摘要表………67

表 3-4-2 「國小級任教師情緒管理問卷」因素分析及信度考驗摘要表……67

表 3-4-3 「國小級任教師教學效能問卷」因素分析及信度考驗摘要表……67

表 4-1-1 國小教師人格特質之現況分析摘要表………71

表 4-1-2 國小教師情緒管理之現況分析摘要表………72

表 4-1-3 國小教師教學效能之現況分析摘要表………73

表 4-2-1 不同性別的國小教師在人格特質各層面之t考驗分析表…………74

表 4-2-2 不同年齡的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表……75

表 4-2-3 不同婚姻狀況的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表 ………76

表 4-2-4 不同子女狀況的國小教師在人格特質各層面之t考驗分析表……77

表 4-2-5 不同年資的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表……78

表 4-2-6 不同教育程度的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表 ………80

表 4-2-7 不同在職進修狀況的國小教師在人格特質各層面之t考驗分析表 ………81 表 4-2-8 不同任教年段的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表

………82 表 4-2-9 不同班級規模的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表

………83 表 4-2-10 不同學校規模的國小教師在人格特質各層面之變異數分析摘要表

………84 表 4-2-11 不同背景變項的國小教師在人格特質各層面之綜合分析摘要表…85 表 4-3-1 不同性別的國小教師在情緒管理各層面之t考驗分析表 …………87 表 4-3-2 不同年齡的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表 ……88 表 4-3-3 不同婚姻狀況的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表

………89 表 4-3-4 不同子女狀況的國小教師在情緒管理各層面之t考驗分析表……90 表 4-3-5 不同年資的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表……91 表 4-3-6 不同教育程度的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表

………91 表 4-3-7 不同在職進修狀況的國小教師在情緒管理各層面之t考驗分析表…93 表 4-3-8 不同任教年段的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表

………93 表 4-3-9 不同班級規模的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表

………94 表 4-3-10 不同學校規模的國小教師在情緒管理各層面之變異數分析摘要表

………95 表 4-3-11 不同背景變項的國小教師在情緒管理各層面之綜合分析摘要表

………96 表 4-4-1 不同性別的國小教師在教學效能各層面之t考驗分析表 …………98 表 4-4-2 不同年齡的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表 ……98 表 4-4-3 不同婚姻狀況的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表

………100

表 4-4-4 不同子女狀況的國小教師在教學效能各層面之t考驗分析表……101

表 4-4-5 不同年資的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表……102

表 4-4-6 不同教育程度的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表 ………104

表 4-4-7 不同在職進修狀況的國小教師在教學效能各層面之t考驗分析表 ………105

表 4-4-8 不同任教年段的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表 ………106

表 4-4-9 不同班級規模的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表 ………108

表 4-4-10 不同學校規模的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表 ………109

表 4-4-11 不同背景變項的國小教師在教學效能各層面之綜合分析摘要表 ………110

表 4-5-1 國小教師人格特質與情緒管理之相關摘要表………113

表 4-5-2 國小教師人格特質與教學效能之相關摘要表………114

表 4-5-3 國小教師情緒管理與教學效能之相關摘要表………116

表 4-6-1 國小教師人格特質與情緒管理對「整體教學效能」之逐步迴歸分析摘 要表………118

表 4-6-2 國小教師人格特質與情緒管理對「教學自我效能信念」之逐步迴歸分 析摘要表………119

表 4-6-3 國小教師人格特質與情緒管理對「系統呈現教材內容」之逐步迴歸分 析摘要表………120

表 4-6-4 國小教師人格特質與情緒管理對「多元有效教學技術」之逐步迴歸分 析摘要表………121

表 4-6-5 國小教師人格特質與情緒管理對「有效運用教學時間」之逐步迴歸分 析摘要表………122 表 4-6-6 國小教師人格特質與情緒管理對「建立和諧師生關係」之逐步迴歸分 析摘要表………123 表 4-6-7 國小教師人格特質與情緒管理對「營造良好班級氣氛」之逐步迴歸分 析摘要表………124 表 4-6-8 國小教師人格特質與情緒管理對教學效能各層面之預測力分析摘要 表………125

圖 次

圖 2-2-1 情緒、認知與行為的關係 ………25 圖 2-2-2 理情行為治療模式 ………26 圖 3-1-1 研究架構圖……… 59

第一章 緒論

本研究旨在探討國小教師人格特質、情緒管理與教學效能之間的關 係，以及探討教師人格特質與情緒管理是否能預測教學效能，並根據研究 結果提出建議，希望能提供國小教師提升情緒管理與教學效能之參考。本 章共分四節，分述如下：第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問 題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

我國自古以來相當尊崇師道，教師一直被賦予較高的社會地位，大眾 對於教師也加諸更多的道德要求與期望，面對社會價值觀的多元化與多變 化，使得現代的父母更重視孩童的教育，對教師的教學品質與成效也有更 多的期待。在課程方面，自從逐步實施九年一貫課程後，不論是教師的教 學教材內容、課程規劃、教學模式及評量方式，均對教師以往的教學模式 產生衝擊。再者，隨著現今家庭結構的改變，造就許多單親、依親、隔代 教養、家庭功能不彰…等教養的問題，而這些問題正迅速的影響現代的教 育，綜合上述，身為一個當代教師，尤其是級任教師，將背負更多的責任 與角色功能，其該如何面對急遽變化的教育環境，讓自己在丕變的教育環 境中，仍然能有教學的熱情與良好的教學效能，是當今教師所需面臨的挑 戰。

在我們生命中的每個時刻，我們皆在面對自己與他人的情緒。蔡秀 玲、楊智馨（1999）認為情緒是一種複雜的心理歷程，其包含了生理、心 理、認知與行為等四個層面的反應。由此可知，情緒會影響我們的認知、

思考、行為模式與處事風格。雖然每個人都有情緒，但適度的表達情緒卻 不是一件容易的事，尤其在傳統師道文化中，教師似乎被賦予要喜怒不形 於色，但教師畢竟也是人，也有喜、怒、哀、樂等各種情緒。近年來，在 校園裡，親師或師生的衝突、教師不當體罰或過當管教等事件常時有所

聞，然而在事件的背後，常會看到事件發生的原因是源於個人情緒管理不 佳所致，是以，身為一位國民小學教育者，在面對教改的聲浪、社會結構 的丕變的考驗下，有良好的情緒管理是相當重要的。

Elias,Arnold 和 Hussey(2003)認為身為一個教育人員，必須重視情 緒智力（emotional quotient, EQ）的學習。教師背負教育的重責大任，

是教育的核心，而情緒是會相互傳遞的，因此，教師的身心狀態也會影響 學生，身為一個教育人員，擁有良好的情緒智力或情緒管理對其教學成效 是重要的。

提升教師的教學效能向來是教育界與社會大眾追求的目標，而教師是 一項壓力很高的職業（Thornton,Peltier,&Hill,2005），Bandura(1996) 指出一個人若具有正向積極的情緒，其將更有自信，並能預測未來的成 功，由此可知，教師在面對教學壓力下，若能維持其情緒管理，對於其教 學效能是有助益的。

Decker & Decker(2001)曾指出，因為教學是如此的多面性與複雜性，

教師的個人特質與效能需要多加研究，顏淑惠（2000）、鄧延栗（2009）

與黃詩婷（2009）在有關於教師的教師效能或教學效能的相關研究中，也 指出關於研究的背景變項中，可增加教師的人格特質或人格傾向來研究。

綜合以上所述，可知教師是否擁有良好的情緒管理與有效的教學效能 是很重要的，目前國內尚未有研究同時對於國小教師的人格特質、情緒管 理與教學效能進行探究，因此，研究者以桃園縣國小教師為對象，經由本 研究，對國小教師進行人格特質、情緒管理及教學效能間相關性深入研 究，希望以此研究結果提供國民小學教師參考。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

一、瞭解國小教師人格特質、情緒管理及教學效能之現況。

二、探究不同背景變項之國小教師，其人格特質之差異情形。

三、探究不同背景變項之國小教師，其情緒管理之差異情形。

四、探究不同背景變項之國小教師，其教學效能之差異情形。

五、探究國小教師的人格特質、情緒管理與教學效能的相關情形。

六、探究國小教師的人格特質與情緒管理對教學效能的預測情形。

貳、待答問題

根據前述研究目的，本研究的待答問題如下：

一、目前國小教師之人格特質、情緒管理及教學效能的現況為何？

二、不同背景變項之國小教師，其人格特質有何差異？

三、不同背景變項之國小教師，其情緒管理有何差異？

四、不同背景變項之國小教師，其教學效能有何差異？

五、國小教師的人格特質、情緒管理與教學效能的相關情形為何？

六、國小教師的人格特質、情緒管理對教學效能的預測情形為何？

第三節 名詞解釋

茲將本研究所提及的重要名詞，加以界定說明：

壹、桃園縣國小教師

在本研究中，桃園縣國小教師是指九十七學年度桃園縣公立國民小學 現任編制內的合格級任教師，不包括校長、主任、特教教師、實習教師及 代理（課）教師。

貳、人格特質

人格特質是個人所特有的特性與特質，為一種內在的心理結構，其能 支配個體的認知、情緒與行為，並且具有獨特性與穩定持續性；簡而言之，

人格特質不僅影響個人的認知與情感，也影響了個人的人生態度與處事風 格。本研究之人格特質是指受試者在劉宗明(2007)所編製之「人格特質量 表」上之得分，此「人格特質量表」是依據五大人格特質理論編製而成，

其包含五個層面，分別是情緒穩定性、外向性、開放性、友善性及勤勉性。

參、情緒管理

情緒管理的定義為個人能覺察、感受自己與他人情緒的狀態，並適度 表達，將負面情緒轉化為正向的情緒。本研究之教師情緒管理是指受試者 在周世娟（2004）所編「國民小學級任教師情緒管理問卷」上之得分，其 包含三個層面，分別為情緒的覺察、情緒的表達與情緒的調整。

肆、教學效能

教學效能由 Bandura（1977）自我效能理論而來，自我效能乃是個體 對自己執行某項工作之能力的評估。本研究教學效能的定義為教師在進行 教學活動或班級經營時，一種對自己是否能有效教學的信念，以及是否能 運用教學策略與教學媒材，使學生達到有效學習的能力。而本研究教師之 教學效能是指受試者在陳木金（1997）所編「教師教學效能量表問卷」上 之得分，其包含六個層面，分別為教學自我效能信念、系統呈現教材內容、

多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係及營造良好班 級氣氛。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之範圍，依「地區」、「對象」、「內容」及「方法」等四方面分 別加以說明：

一、研究地區：桃園縣共有桃園市、中壢市、平鎮市、楊梅鎮、龍潭鄉、

大溪鎮、 八德市、龜山鄉、蘆竹鄉、大園鄉、觀音鄉、新屋鄉、復興 鄉等十三個鄉鎮市。

二、研究對象：本研究之研究對象是桃園縣一百八十七所公立國民小學合 格編制內的級任教師，不包括校長、主任、特教教師、實習教師及代 理（課）教師。

三、研究內容：本研究以桃園縣公立國民小學教師為研究對象，所探討的 變項如下：

（一）個人背景變項：包含性別、年齡、婚姻狀況、有無子女、服務年資、

教育程度、是否進修中、任教年段、班級規模及學 校規模等十個變項。

（二）教師人格特質：分為情緒穩定性、外向性、開放性、友善性及勤勉 性等五個層面。

（三）教師情緒管理：分為情緒的覺察、情緒的表達與情緒的調整等三個 層面。

（四）教師教學效能：分為教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元 有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生 關係及營造良好班級氣氛等六個層面。

四、研究方法：本研究採問卷調查法，以瞭解當前國小教師人格特質、情 緒管理與教學效能之相關問題。問卷內容包含兩個部份，

第一部份為基本資料；第二部分為問卷題目，其中包括人 格特質量表、教師情緒管理問卷及教師教學效能問卷。

貳、研究限制

本研究之研究限制說明如下：

一、研究樣本的限制

本研究對象只限於桃園縣國小教師，因此，研究結果無法推論到其他 縣市的狀況。

二、研究工具的限制

三、研究方法的限制

本研究只採問卷調查法，教師的人格特質、情緒管理與教學效能僅能 依照問卷的得分情形與統計分析討論，所推論之結果，也僅適用於三個變 項所能測得之向度。

第二章 文獻探討

本章旨在藉由對文獻的整理歸納與分析，形成本研究之理論基礎，及 建立研究之架構，並作為問卷實施的依據，進而瞭解桃園縣國小教師人格 特質、情緒管理與教學效能的關係。

本章共分四節，第一節為人格特質之理論與研究；第二節為情緒管理 之理論與研究；第三節為教學效能之理論與研究；第四節為教師人格特 質、情緒管理與教學效能彼此間之相關研究。

第一節 人格特質之理論與研究

本節在探討人格特質之理論與研究，分別從人格特質的意義與內涵、

人格特質的分類及人格特質之相關研究等三方面加以說明。

壹、人格特質的意義與內涵

一、人格的意義

「人格」一詞是由希臘字「persona」而來。persona 的原意是指希臘 古代演戲時，演員所戴的面具，演員藉由戴面具扮演不同的角色，也就是 說，當演員在戴上面具後，必須扮演不同個性的人，有著不同的行為習慣、

思考模式、表達方式與肢體動作（陳馨蘭，1998），之後便衍生出「人格」

的意涵，一種個人所持有的特性。Libert 和 Libert 指出，雖然，personality 這個字源自於 persona，但現今我們所用的人格概念，是在十八世紀才出 現的，我們所探討的「人格」，非為一個人戴上面具後的角色，而是拿下 面具後的真實自我的呈現（引自黃堅厚，1999）。

人格一詞有許多定義，茲將歷年來國內外學者對人格之定義列出如表 2-1-1。

表 2-1-1 國內外學者對人格的定義一覽表

年代 研究者 人格的定義

1979 余昭

人格是個人的「內在自我」（Inner self）的對外表 現，這個內在自我高度的支配個人本身的各種言、

行、舉動、神情及姿態等個人所特有的行為模式。

1988 楊國樞 人格是個體與其周遭環境在相互作用的過程中，所 形成的一種獨特的特質。

1995 張春興 人格乃是指個體在其生活歷程中對人、對事、對己 及對整體環境適應時，所展現出的一種獨特性格。

1998 陳馨蘭 人格是支配個體行動、思想、口語表達、表情及習 慣等的一種特性。

1999 黃堅厚 人格是指形成個人情感、思想和行為經常交互作用 的特質所構成的整體。

2001 莊耀嘉、李雯娣 人格是個體行為的一種傾向性，具有一致性和持續 性，是個體在社會化過程中所形成的身心組織。

2004 葉青雅 人格是用來表示個人的思考模式、情感表達與行為 特性的總和，且可以用來區別自己與他人。

2005 沈志明

人格為個體在其遺傳、環境、成熟與學習等因素的 相互作用後，所發展出的一種特質，該特質具有持 續性，且會決定個體與環境的互動方式。

1997 Pervin & John 人格是指形成個人情感、思想及行為等經常型式的 特質。

1997 Phares & Chaplin 人格是個人思想、情感及行為的特有模式，具有獨 特性，且在不同的時間和情境中，仍保有一致性。

2005 Pervin,Cervone,&

John

人格是指一種可以解釋人的感覺、想法與行為的一 組特徵。

資料來源：研究者彙整

Allport 於 1937 年，曾從文獻中蒐集了近五十個對人格的定義，並將 其歸為六類（引自黃堅厚，1999），分述如下：

1、 總括性的定義：認為人格是一個人所有特質的總和。

2、 綜合性的定義：強調人格為個人各方面屬性所組成的整體。

3、 等級性的定義：指將人格某方面的特質分為若干層次或等級，通常在 最上面的具有整合或統合的作用。

4、 適應性的定義：強調人格在適應方面的功能。

5、 個別性的定義：比較重視個人的獨特性，即個人和其他人不同之處，

個人之每種行為大都是與眾不同的。

6、 代表性的定義：強調人格是個人的代表性行為範型。個人不只是和別 人不相同，而且具有自己的特色。

綜合以上所述，可以歸納出人格是個人所特有的特性與特質，為一種 內在的心理結構，其能支配個體的認知、情緒與行為，並且具有獨特性與 穩定持續性；簡而言之，人格特質不僅影響個人的認知與情感，也影響了 個人的人生態度與處事風格。

二、人格特質的理論與分類

社會認知論（以 Bandura 為代表）、特質論（以 Allport、Cattell and Eysenck 為代表）、行為論（以 Pavlov、Skinner 為代表）、類型論（以 Sheldon、

Jung 為代表）及認知論（以 Kelly 為代表）等（沈煌寶，2002）。多年來，

特質論及其研究一直在人格理論領域中佔有相當影響力的地位（洪光遠、

鄭慧玲譯，1995）。Allport 認為人格理論必須具備有能代表「生活綜合」

的測量單元，而此測量單元就是特質，個人會以特質來面對外部世界及組 織經驗（陳仲庚、張雨新，1990）。Allport、Cattell and Eysenck 等特 質心理學家，皆認為「特質」（trait）是人格的基本單位，會以某特定方 式反應的內在傾向，Allport 還提出特質是實際存在且根基於神經系統 中，其代表了解釋人們在各種情境與長時間規律性的一般人格內在傾向

（洪光遠、鄭慧玲譯，1995），由於沒有兩個人會有完全相同的特質，因 此每個人在面對不同環境時，必會有不同的經驗與反應（陳仲庚、張雨新，

1990）。

關於人格特質的研究分類很多，每位學者均提出不同的看法，本研究

參考黃堅厚（1999）、黃淑寬（2006）及劉宗明（2007）之研究，將常見 的人格特質的類型分類，整理如表 2-1-2。

表 2-1-2 專家學者對人格特質的分類

人格特質類型 研究學者 年代 人格特質分類說明

內外控型人格

特質 Rotter 1954

將人格特質分為內控型與外控型，外控 人格認為獎賞是因為外在環境所為，個 體本身無法掌握；內控人格則認為個體 本身可以控制環境所帶來的影響。而內 外控的特質只是程度上的差別，並非絕 對的二分法。

Guilford 的七

種人格類型 Guilford 1959

將人格特質分為七個向度，分別是：生 理、需要、興趣、態度、性情、嗜好、

型態。

十六因素人格

特質(16PF) Cattle 1965

將人格特質分為 16 個向度，分別為：

內向與外向、低智商與高智商、情緒穩 定與不穩定、謙遜與自負、嚴謹與樂 天、敷衍與負責、害羞與勇敢、剛應與 溫柔、信任與多疑、務實與想向、率直 與聰慧、鎮靜與多慮、保守與勇於嘗 試、依賴與自在、輕鬆與緊張。

A/B 型人格特 質

Frieman &

Roseman 1974

將人格特質分為 A 型與 B 型，A 型人格 具有高度企圖心，會努力達成自我目 標；B 型人格特性則與 A 型相反。

Eysenck 三種

人格向度 Eysenck 1975

將人格特質分為三個向度，分別為外向 性 (extroversion) 、 神 經 質 (neuroticism) 和 精 神 病 (psychoticism)。

五大人格特質

因素 Coast&McCare 1985

將人格特質分為五大向度，分別為和善 性 （ agreeableness ）、 外 傾 性

（ extroversion ） 、 神 經 質

（neuroticism）、開放性（openness）

及勤勉性（conscientiousness）。 表 2-1-2(續)

貳、人格特質五因素模式之探討

人格五因素論或五大因素特質（Five Facter Model，FFM），也可稱 人格五大因素或大五因素特質（Big Five）（黃堅厚，1999；葉光輝譯，

2005）。

關於五因素論的來由， Allport 和 Odbert 從字典中選出四千五百個 詞彙，這些詞彙是可以用來描述穩定且一致的人格特徵，Cattell 將這些 詞彙分類，再從中挑選出一百七十一個特質詞彙進行因素分析，分析後得 出十六個因素，編定十六種人格因素問卷(黃堅厚，1999)。Norman 的早期 研究，引用 Allport、Cattell 和其他相關研究資料，認為五大因素特質 是必要的(葉光輝譯，2005)。爾後，Norman 對 Allport 和 Cattell 的資料 作因素分析，便得出五個主要的人格因素，分別為外向(surgency)、友善 (agreeableness) 、 謹 慎 (conscientiousness) 、 情 緒 穩 定 (emotional stability) 及 社 會 性 (culture)( 黃 堅 厚 ， 1999) 。 國 外 學 者 Goldberg(1981)、Peabody(1987)及 Tellegen 和 Waller（1987）的研究，

皆發現五因素模式的穩定性及有效性（黃淑寬，2006）。國內學者莊耀嘉、

李雯娣（2001）也曾以兒童為研究對象，藉由廣泛收集關於性格的形容詞 編成問卷，發現了五大因素的穩定性及一致性。

Coast & McCare 對五因素論最為鼓吹，他們將人格特質的五大因素分 類為神經質（neuroticism）、外傾性（extraversion）、開放性（openness）、 友善性（agreeableness）及謹慎性（conscientiousness）（黃堅厚，1999）。 Coast 和 McCare 還 發 展 了 NEO 人 格 調 查 表 （ NEO Personality Inventory），簡稱 NEO-PI，其可測量人格五大因素（洪光遠、鄭慧玲譯，

1995），到了 1992 年，Coast 和 McCare 又編了 NEO-PI-R，在該量表中，

每個特質因素又分為六個分量尺（黃堅厚，1999）。表 2-1-3 是人格五大 特質各量尺的說明，表 2-1-4 是 NEO-PI-R 所包含的人格特質及其分量表。

表 2-1-3 人格五大因素各量尺說明

特質名稱 特質量尺 高分者的特性 低分者的特性

神經質(N) 對適應良好－情緒不穩 定的評量，能鑑定具有 心理抑鬱，不切實際的 理念，過度的慾求和衝 動，不健全的因應反應 等傾向的人。

多愁、緊張、慮病、

情緒化、不安全感、

自卑感。

安靜、放鬆、不易情 緒化、堅強、有安全 感、自我滿足。

外傾性(E) 對人際交互作用的量及 強度之評量，對活動水 平，刺激需求，歡樂的 能量等的評量。

主動、長於社交、喜 歡說話、樂觀、熱 情。

保守、清醒、文靜、

冷淡、工作取向、缺 少活力、退縮。

開放性(O) 對於主動追求經驗和體 認經驗的評量；對於陌 生事物的容忍和探索能 力的評量。

好奇、興趣廣泛、創 造性、獨特性、富想 像力、非傳統性。

從俗性、重實際、興 趣 猍 窄 、 缺 乏 藝 術 性、缺乏分析傾向。

友善性(A) 衡量一個人在思想、情 感和行動上從同情到反 對的連續向度中的人際 取向之程度。

心地善良、宅心仁 厚、可信靠、樂於助 人、正直。

好批評、粗野、多疑、

不 合 作 、 具 報 復 心 理、殘忍、易於激動、

好支使他人。

謹慎性(C) 衡量一個人的組織性、

堅毅性，以及目標取向 的行為動機。

按部就班、可信賴、

努力不懈、自我約 束、守時、一絲不 苟、整潔、有雄心、

有毅力。

漫 無 目 的 、 不 可 信 賴、懶惰、不細心、

散漫、意志薄弱、好 逸樂。

資料來源：人格心理學（第 268 頁），黃堅厚（1999）。 表 2-1-4 NEO-PI-R 包含人格特質及其分量表

主要因素 神經質 外傾性 開放性 友善性 謹慎性

分量表

焦慮

憤怒－敵視 抑鬱

自我意識 衝動性 易受襲性

熱心 樂群 肯定性 樂於活動 追求刺激 正面情緒

幻想 尚美 重感受 活動 有理念 價值觀

信賴 坦誠 愛人 順從 謙卑 慈愛為懷

按部就班 責任心 勝任感 追求成就 自我約束 從容 資料來源：人格心理學（第 269 頁），黃堅厚（1999）。

由上述研究得知五大人格特質的意義能包含人格的多種面向，並且具

有穩定性與一致性，同時也較廣為接受，故本研究的人格特質變項採用「人 格五因素論」作為研究基礎。採用劉宗明（2007）所編之「人格特質量表」

問卷，其包含五個層面，分別是「情緒穩定性」、「外向性」、「開放性」、「友 善性」及「勤勉性」，茲將其內涵分述如下：

（一）情緒穩定性（emotional stability）：是指個人能減低自身負面情 緒出現的程度，得分高分者，具有情緒平穩、有自信及從容自在的 特質，得分低分者，則會出現憂慮、不安、情緒化及缺乏自信等情 緒。

（二）外向性（extraversion）：是指個人對於自身與他人之間的關係，

一種可以感到舒適的程度或數目，得分高分者具有社交性、主動積 極性、人際取向、熱情、樂觀等特質。

（三）開放性(openness to experience)：是指一個人願意積極主動去尋 求或是去體驗新經驗的程度，得分高分者具有興趣廣泛、好奇、創 造力、富想像力、非傳統性等特質。

（四）友善性(agreeableness)：指個人在思想、情緒與行動上，一種從 同情到反對的連續向度，得分高分者具有善良、溫和、正直、樂善 好施、令人信任、容易相信人、好心腸的特質。

（五）勤勉性(conscientiousness)：是指一個人追求目標與理想之專心 與專注的程度，得分高分者具有企圖心、投入工作、負責、細心、

有組織、不屈不撓、堅持到底、守時等特質。

參、教師五大人格特質的相關研究

目前國內利用五大人格特質作為研究工具，對教師人格特質研究的論 文越來越多，而五大人格特質對教師的研究，因研究題目、研究對象和研 究方法的不同，也有著不同的研究結果，以下就國內學者對於各背景變項 與其五大人格特質之相關性加以分析說明。

一、性別

在教師人格特質相關研究中，性別一直是研究者主要研究的背景之 一，可見男女生的人格特質，常有不同的差異，現將教師性別與情緒管理 之研究整理如下表 2-1-5：

表 2-1-5 教師性別與人格特質之研究

年代 研究者 研究對象 研究發現

1997 陳馨蘭 中部地區國民中小學教師 在情緒穩定方面，男性教師優 於女性教師。

2002 韓繼成

台灣南區 (高雄市、高雄 縣、屏東縣) 國民中學訓 導人員。

女性教師較男性教師具開放經 驗。

2004 劉佳惠 公立高工專業類科教師 不同性別之教師在人格特質上 無顯著差異。

2004 高景志

高雄市、高雄縣、屏東縣 國民小學現職訓導主任與 組長

不同性別之教師在人格特質上 無顯著差異。

2004 葉青雅 台灣北部地區國小

國小女老師的特質以嚴謹性人 格特質傾向最多，屬於開放性 人格特質者最少。

2005 沈承宗 台灣南部四縣市之高中職 教師及高職學生

高職教師的性別在親和性、勤 勉正直性、情緒穩定性、經驗 開放性達顯著差異，除經驗開 放性是男教師高於女教師外，

其餘四項特質是女教師高於男 教師。

2006 鄭玉珠 嘉義縣市地區國小教師

在和善性及神經質特質方面，

女教師較男教師顯著；在聰穎 開放特質上，男教師較女教師 顯著。

2007 江芳華 台北縣國民小學教師

在經驗開放性方面，男教師高 於女教師。在嚴謹自律性、和 善性及神經質特質方面，女教 師高於男教師。

2007 馮美珠 高雄市、高雄縣、屏東縣 等九所公立國民小學

在和善性方面，女性教師高於 男性教師；其他四項人格特質

則不因性別而有所差異；國小 女老師的特質以嚴謹性人格特 質傾向最多，屬於開放性人格 特質者最少。

2007 黃惠玲 台灣區國民小學 133 所（女 性教師）

國小女老師的特質以嚴謹性人 格特質傾向最多，屬於開放性 人格特質者最少。

2009 賴靜儀 苗栗縣國小教師

女性教師的和善性傾向顯著高 於男性教師，男性教師在開放 性得分較高。

教師性別與其人格特質並無一致之結果，因此，桃園縣國小教師之人格特 質是否因教師性別有顯著差異，尚待本研究來加以證明。

二、年齡

教師是否會因年齡的不同而有著不同的人格特質，國內各研究有不同 的發現，茲將教師年齡與人格特質之研究整理如下表 2-1-6：

表 2-1-6 教師年齡與人格特質之研究

年代 研究者 研究對象 研究結果

2002 韓繼成

台灣南區 (高雄市、高雄 縣、屏東縣) 國民中學訓 導人員

年紀越輕的教師較具開放性；

較年長的教師較謹慎負責。

2002 沈煌寶 高雄縣國民小學教師 教師的年齡和和善性、嚴謹自 律性達顯著差異。

2004 劉佳惠 公立高工專業類科教師 不同年齡層的教師僅在外向性 的人格特質上具有顯著差異。

2004 高景志

高雄市、高雄縣、屏東縣 國民小學現職訓導主任與 組長

年紀越輕的教師較具開放性與 親和性。

2005 沈承宗 台灣南部四縣市之高中職 教師及高職學生

在情緒穩定性方面，45-50 歲 之高職教師大於 28-32 歲之高 職教師。

2007 江芳華 台北縣國民小學教師 在嚴謹自律性方面，年齡 50 歲 以上的教師高於 20-30 歲者。

表 2-1-5 教師性別與人格特質之研究(續)

2007 馮美珠 高雄市、高雄縣、屏東縣 等九所公立國民小學

不同年齡的教師其和善性有差 異；年齡較高的教師其嚴謹自 律性較高。

2007 黃惠玲 台灣區國民小學 133 所（女 性教師）

46 歲以上的國小女老師其他年 齡層的國小女老師在人格特質 上有較高的友善性和嚴謹性。

在情緒穩定方面，46 歲以上的 國小女教師優於 35 歲以下的 國小女教師。

由表 2-1-6 可知，有研究認為教師的年齡與「外向性」特質有顯著相 關（劉佳惠，2004）；有研究認為教師的年齡與其情緒穩定性有相關（沈 承宗，2005）；有些研究則認為年齡較高的教師，嚴謹自律性較高（韓繼 成，2002；江芳華，2007；馮美珠，2007；黃惠玲，2007）；有些研究則 認為教師的年齡和和善性有顯著差異（沈煌寶，2002；高景志，2004；馮 美珠，2007；黃惠玲，2007）。依據上述整理資料得知，教師的年齡與人 格特質並無一致之結果，因此可進一步探討。

三、婚姻狀況

教師是否會因婚姻狀況的不同而呈現不同的人格特質，國內各研究有 不同的發現，茲將教師婚姻狀況與人格特質之研究整理如下表 2-1-7：

表 2-1-7 教師婚姻狀況與人格特質之研究

年代 研究者 研究對象 研究結果

2002 韓繼成

台灣南區 (高雄市、高雄 縣、屏東縣) 國民中學訓 導人員

在開放經驗方面，未婚教師優 於已婚教師。

2004 劉佳惠 公立高工專業類科教師 婚姻狀況與人格特質無顯著差 異。

2004 高景志

高雄市、高雄縣、屏東縣 國民小學現職訓導主任與 組長

已 婚 教 師 的 負 向 情 緒 經 驗 較 少；在情緒穩定方面，已婚教 師優於未婚教師；在開放經驗 方 面 ， 未 婚 教 師 優 於 已 婚 教 師。

表 2-1-6 教師年齡與人格特質之研究(續)

2005

沈承宗 台灣南部四縣市之高中職 教師及高職學生

在情緒穩定性方面，已婚之高 職教師優於未婚之高職教師。

2007 馮美珠 高雄市、高雄縣、屏東縣 等九所公立國民小學

在和善性方面，已婚國小教師 高於未婚國小教師；其他四項 人格特質則不因婚姻狀況而有 所差異。

2007 黃惠玲 台灣區國民小學 133 所（女 性教師）

已婚國小女教師的友善性較未 婚國小女教師高。

2007；黃惠玲，2007）、在情緒穩定性方面，已婚教師優於未婚教師（高 景志，2004；沈承宗，2005）；在開放性特質方面，有研究認為未婚教師 高於已婚教師（韓繼成，2002；高景志，2004）。根據上述，教師的人格 特質是否受其婚姻狀況影響，目前尚無一致之結論，因此，可待進一步探 討。

四、服務年資

教師是否會因服務年資的不同而呈現不同的人格特質，國內各研究有 不同的發現，茲將教師服務年資與人格特質之研究整理如下表 2-1-8：

表 2-1-8 教師服務年資與人格特質之研究

年代 研究者 研究對象 研究結果

2002 韓繼成

台灣南區 (高雄市、高雄 縣、屏東縣) 國民中學訓 導人員

教學年資越淺者，在工作上越 有開放創新的精神；教學年資 越深者，情緒越穩定。

2004 劉佳惠 公立高工專業類科教師 教師的人格特質不受教學服務 年資的影響。

2004 高景志

高雄市、高雄縣、屏東縣 國民小學現職訓導主任與 組長

教學年資越淺者，在工作上越 有開放創新的精神；教學年資 越深者，情緒越穩定。

表 2-1-7 教師婚姻狀況與人格特質之研究(續)

2005

沈承宗 台灣南部四縣市之高中職 教師及高職學生

高職教師之服務年資與人格特 質未達顯著差異水準。

2007 江芳華 台北縣國民小學教師

服務年資 30 年以上的教師外 向性特質大於服務年資 20 年 以下者。

2007 馮美珠 高雄市、高雄縣、屏東縣 等九所公立國民小學

不同服務年資的教師其和善性 與嚴謹自律性有明顯的不同。

2009 賴靜儀 苗栗縣國小教師 教師的人格特質不因服務年資 不同而有差異。

由表 2-1-8 可知，有些研究結果顯示年資較淺的教師，在工作上越有 開放創新的精神（韓繼成，2002；高景志，2004）；有些研究認為教師的 教學年資越深者，情緒越穩定（韓繼成，2002；高景志，2004）；有些研 究則認為教師的人格特質不受其服務年資的影響（劉佳惠，2004；沈承宗，

2005）。而在國外研究方面，有學者的研究結果顯示，人格特質是受年齡 影響的，例如：Costa 和 McCrae(1992)研究發現，20 到 30 歲在負向情緒、

外向性及開放性會減低，而在親和性及嚴謹自律性方面會增加。綜合上述 有關教師服務年資與其人格特質的關連性，國內外的研究者們有著不同的 認定，這是值得加以研究探討的。

五、教育程度

教師的人格特質是否受其教育程度的影響，各研究有不一致的發現，

現將教師教育程度與人格特質之研究整理如下表 2-1-9：

表 2-1-9 教師教育程度與人格特質之研究

年代 研究者 研究對象 研究結果

2005 沈承宗 台灣南部四縣市之高中職 教師及高職學生

在勤勉正直性方面，教育程度 在一般大學以上之高職教師優 於專科畢業之教師；在經驗開 放性方面，一般大學之高職教 師優於師範及研究所畢業之教 師。

2007 江芳華 台北縣國民小學教師 在嚴謹自律特質方面，其他組 高於大專組。

表 2-1-8 教師服務年資與人格特質之研究(續)

2009 徐貴裡 桃園縣公立國小教師

具有研究所學歷的教師比師範 學院及一般大學畢業的教師，

較具有開放創意性、親和友善 性及嚴謹自律性。

六、任教年段

七、學校規模

韓繼成（2002）的研究結果得知，不同學校規模之教師在人格特質上 無顯著差異；高景志（2004）的研究則認為大型學校的教師較小型學校的 教師有親和性。因此，教師之人格特質與其任教之學校規模大小並無一致 之結論，且相關研究也較少，因此有待進一步討論。

綜合上述研究，對於不同背景變項在教師人格特質之差異情形，可以 得知各研究對於其應包含之研究變相各有不同的看法及研究結果，其主要 研究變項包括：性別、年齡、婚姻、服務年資、教育程度等五個變項，本 研究考量國小級任教師之現況及相關研究探討後，提出研究人格特質之背 景變項包含如下：性別、年齡、婚姻、子女、服務年資、教育程度、是否 進修中、任教年段、班級規模及學校規模等十個變項。

表 2-1-9 教師教育程度與人格特質之研究(續)

第二節 情緒管理之理論與研究

壹、情緒的概念

一、情緒的意義

(一)國外學者方面：

Plutchick(1984)認為情緒是個體在接受刺激後所產生的反應，此反 應既複雜又具持續性，其包含了認知的評估、主觀的感受及反應的行為。

Dworestsky(1985)將情緒界定為一種複雜且多樣的感覺狀態，其包含內心 深層經驗及內外在的反應與行為。Lazarus(1994,2006)則認為情緒是獨特 且具有強度的反應模式，是個人與其周遭環境及與人、事、物之間互動的 評估所形成的。Goleman(1995)認為情緒是一種感覺與其所特有的思想模 式、生理與心理的狀態，以及相關的行為傾向（張美惠譯，1996）。 (二)國內學者方面：

張春興(1991)認為情緒是個體受到刺激之後，身心所體驗的一種狀 態，個體雖能體驗此種狀態，但卻不易控制它，因此情緒會影響或干擾個 體的行為。黃德祥(1996)認為情緒是個體在面對內外在環境時，所產生的 生理反應、感覺及認知的狀態，個體因有情緒反應才有各種感受。柯永河

（1997）認為情緒是一種自發性的反應，其會讓個體的生理與心理產生諸 多複雜的變化。曹中瑋(1997)認為情緒是一種由內在及外在所引發的主觀 激動狀態，此種狀態是由個體主觀的感受、生理的反應、認知的評估與表 達的行為等成份互相交互作用而形成的，個體易其受影響，且極易因此產 生動機性的行為。王淑俐（1997）認為情緒是一種個體內在的反應，當個

體在接受刺激後，會產生強烈的內在心理感受與外在的生理變化，此種內 在的感受屬於意識層面。蔡秀玲、楊智馨（1999）則認為情緒是一種複雜 的心理歷程，其包含了生理、心理、認知與行為等四個層面的反應。

綜合國內外學者對情緒的看法，可以看出情緒是一連串複雜的心理變 化，是個體在接受內、外在刺激後，所產生的一種主觀意識的感受、心理 歷程與行為傾向，其深受生理、心理、認知與行為等層面的影響。

二、情緒的特性

情緒是主觀的，且反應方式因人而異（蔡秀玲、楊智馨，1999），可 以說是令人難以捉摸的。關於情緒的特性，研究者參考幾篇國內外的研究

（張春興，1991；王淑俐，1995；曹中瑋，1997；蔡秀玲、楊智馨，1999；

顏淑惠，2000；黃惠惠，2002；藍乙琳，2007；Hargreaves，2000），就 情緒的特性整理如下：

(一)情緒具有生存功能

情緒在人類的演化過程中扮演重要的角色，當個體在面對正向情緒時 時，會有更正向的思考與行為，因而會使其生命更美好，更具有生存功能。

(二)情緒由刺激所引發

有刺激才能引發情緒，影響情緒的因素有外在環境、內在身體不適或 衝突、過去的記憶與經驗，以及自己內心的意念等。

(三)情緒具主觀性與獨特性

情緒的發生往往是由個人的認知或判斷所產生，因此，同樣的刺激事 件，對每個人所引發的情緒並不一定相同；即使是相似的情緒感受，每個 個體所展現的表達方式與行為反應也不盡相同，這是因為每個個體在其生 命的成長過程中，皆會發展各自獨特的認知模式，進而有其自身獨特的情 緒感受或情緒經驗，因此情緒具有主觀性與獨特性。

(四)情緒具有可變性

情緒的表現並非一成不變，隨著個體身心的成長、自身的覺察能力及

生活經驗的累積，情緒刺激與情緒反應也會改變。

(五)情緒具有人際溝通作用

情緒藉由語言(例如：聲調)與非語言(例如：肢體動作與表情)的方式 傳遞訊息，在此過程中，可促進人與人之間的了解與溝通。

(六)情緒受社會文化所影響

在成長過程中，我們藉由家庭、學校及各類的傳播媒體學習到社會文 化所認可或被接納的情緒表達方式。換句話說，人類在面對事件時，伴隨 其生長時的社會文化與環境會對其個人情緒所展現的程度、表達方式與調 適方式產生作用力與影響力。

貳、情緒管理的內涵與理論

一、情緒管理的意義

因此，目前專家學者均有各種不同的看法，研究者蒐集並整理與情緒管理 相關的定義，分述如下表 2-2-1：

表 2-2-1 國內外學者有關情緒管理定義一覽表

年代 研究者 情緒管理定義

1994 張春興

提出情緒適應(emotional adjustment)，其意指個體在 面對情緒變化時所形成的自我控制能力，該能力能使個 體在情緒表達時，可以運用理性以避免過度反應 1997 蔡明昌 情緒管理是指個體能克制自身的的激動感受，進而適切

合宜的轉達情緒，以致於有合時宜的表現。

1997 倪靜貴 情緒管理是指個體對自身的情緒狀態有正確的認知與 覺察，並能適切的處理負面情緒，進而轉化為正面情緒。

1997 曹中瑋 情緒管理為了解自我情緒，覺察自己與他人情緒的表達 與變化，並能抒解情緒的一種能力。

1997 王淑俐 認為情緒管理是一種個人藉由覺察與運用，使其情緒能 夠正向發展的歷程。

1999

江文慈 情緒管理為一種動態歷程，個體會在此歷程中，運用覺 察、表達、改變與反省等策略，達到情緒平衡的目標。

2000 顏淑惠

認為情緒管理是指個人能正確覺察自我與他人狀態，並 運用認知與行為，讓自己在情緒方面有調節與管理的能 力。

2002 蕭雁文

認為情緒管理是接納自己的情緒，傾聽自己內心的訊 息，並瞭解自己產生情緒的原因，進而有新的思維，不 讓自己陷入情緒的漩渦。

2003 高麒雅

將情緒管理界定為能正確的覺察自我與他人的情緒狀 態，並能適切的加以表達或紓解，且在此處理情緒的過 程中，自我有檢討、評估和省思的能力。

1991 Lazarus

情緒管理是指個人在面對負向情緒時，為了保持身心的 和諧及舒緩不適應的感受，在認知與行為上所應用的調 適行為

1996 Dryden &

Gordon

情緒管理為找出不切實際的想法與煩惱的根源，進而反 駁，再以更積極的思維與行為取而代之(何灣嵐譯，

1997)。

資料來源：研究者彙整

綜合上述觀點，可以看出情緒管理有著多元的面向，本研究之教師情 緒管理為教師能覺察、感受及適切表達自己與學生的情緒狀態，並運用認 知，將負向情緒轉化為正向情緒，進而促使師生身心和諧與平衡的能力。

二、情緒管理的理論

行為相互影響，探討情緒之相關理論很多，本研究分別以情緒心理學理 論、認知理論、理情治療理論等三個觀點作為情緒管理的理論基礎。

(一)情緒心理學觀點

美國心理學家 James(1884)認為情緒發生的順序是，先有知覺，再產 生身體變化，最後才有情緒，也就是說，先有外在的刺激引發個體的生理 變化與行為反應，之後個體才由身體反應產生情緒，換言之，情緒是由個 體覺知身體變化後的反應，是來自於行為之後，是因應個體行為所產生的 感受。這項理論與當時認為生理反應是情緒之結果的理論並不相同。此與

表 2-2-1 國內外學者有關情緒管理定義一覽表(續)

丹麥生理學家 Lange(1885)所提出的理論相似，因此稱為「詹郎二氏情緒 理論」（James-Langes theory of emotion）(游恆山譯，2002；蔡秀玲、

楊智馨，1999)。

Connon 及其弟子 Bard 則對詹郎二氏情緒理論提出質疑，他們根據研 究結果，在 1927 到 1929 提出「坎巴二氏情緒理論」（Cannon-Bard theory of emotion），認為情緒反應和生理反應是同時產生的，也就是說，生理 反應與情緒反應並無直接關係，也不視為前後之因果關係，而該理論最特 別之處，在於強調情緒之神經生理層面（張春興，2003；游恆山譯，2002；

蔡秀玲、楊智馨，1999）。

由上述可知，在情緒產生的原因方面，詹郎二氏情緒理論與坎巴二氏 情緒理論之論點是相反的，但其二者之間仍有相同點，就是此兩種理論都 強調生理因素的重要性（張春興，2003）。爾後，美國心理學家 Schachter 與 Singer 改採認知取向，在 1962 年提出「情緒二因論」(two factor of emotion)，認為情緒來自於個體對於刺激情境與自我生理變化的認知，換 句話說，該理論認為情緒內涵兩大因素，分別為個體的生理變化與認知。

此外，因為情緒二因論很重視認知解釋和歸因，又稱為情緒歸因論（張春 興，2003；蔡秀玲、楊智馨，1999）。

(二)認知發展論的觀點

關於情緒與行為的關係，在我們的成長過程中，常會產生「情緒性行 為」（emotional behavior），也就是情緒會主導個體的行為，例如：孩子 得不到自己想要的東西時，會大吵大鬧。而在情緒與認知的關係當中，當 個體情緒較佳時，其思考會較活躍且較有創意；相反的，當個體的認知較 悲觀時，情緒也會隨之沮喪，由此可知，情緒與認知之間有著因果關係（蔡 秀玲、楊智馨，1999）。Goleman 將情緒定義為「一種感覺與其所特有的 思想模式、生理與心理的狀態，以及相關的行為傾向」（張美惠譯，1996），

綜合上述可知，情緒、認知與行為會相互影響，此三者好比是等邊三角形 的三個角，必須相互配合，方能使個體的身心處於平衡狀態。認知、情緒 與行為三者的關係如圖 2-2-1 所示：

圖 2-2-1 情緒、認知與行為的關係

資料來源：情緒管理（第 7 頁），蔡秀玲、楊馨智(1999)。

(三)理情行為治療理論觀點

情緒與行為三者之間的交互作用關係，其認為情緒的來源是由於個人的信 念、評價與解釋，人之所以會有困擾是因為本身有非理性的想法。

Ellis 的理論基礎為 ABC 理論模式，該模式可以用來說明個體情緒困 擾的原因，以及解除困擾的因應之道。ABC 理論模式中的 A 是指引發的事 件或個人的行為，B 是指個人對此事件或行為所抱持的信念或想法，C 則 是指情緒的反應或行為的最後結果。在此理論中，Ellis 認為個人信念或 想法（B）才是引發情緒的真正因素，要改變情緒需要介入 D，也就是駁斥，

藉由駁斥歷程，可以讓個體學習了解與分辨理性與非理性的想法，接著去 除引起困擾的非理性想法，獲得新的理性思考，導引出更具建設性的效果 E，進而重新體驗新的感覺 F（Ellis,1993）。ABC 理論模式之關係如圖 2-2-2 所示：

認知 行為

情緒

圖 2-2-2 理情行為治療模式

資料來源：諮商與心理治療的理論與實務(Theory and practice of counseling and psychotherapy,5^th.)(頁 415)，李茂興譯，Corey,G.原著，台北：

揚智。

参、教師情緒管理的相關研究

一、教師的情緒評量

表 2-2-2 情緒評量內涵摘要表

年代 研究者 研究主題 情緒評量之內涵

1999 顏淑惠 國民小學教師情緒管理與 教師效能之研究

情緒的覺察、情緒的 表達、情緒的調適

1999 江文慈

情緒調適的發展軌跡與模 式建構之研究

情 緒 覺 察 、 情 緒 表 達、情緒調整、情緒 運用

2001 林約宏

台灣中部地區國民小學教 師情緒智力之研究

情 緒 覺 察 、 情 緒 管 理、情緒激勵、人際 關係、了解他人情緒 2002 曾愛淑 公務人員情緒管理與人際

關係之研究

情 緒 覺 察 、 情 緒 表 達、情緒調適

2002 李彥君

國民小學教師工作壓力與 情緒管理關係之研究

情 緒 知 覺 、 情 緒 表 達、情緒調節、情緒 推理

2004 周世娟

屏東縣國小級任教師情緒 管理與班級氣氛關係之研 究

情緒的覺察、情緒的 表達、情緒的調整

2005 黃景文 國民小學教師知識管理與 情 緒 知 覺 、 情 緒 表

Ａ緣起事件 Ｂ信念 Ｃ情緒與行為的結果

Ｄ駁斥干預 Ｅ效果 Ｆ新的感覺

情緒管理之研究 達、情緒調整、情緒 運用

2008 李慧芬

高 雄 市 國 中 教 師 角 色 壓 力、情緒管理與教師效能關 係之研究

情緒的覺察、情緒的 表達、情緒的調適

資料來源：研究者彙整

（一）情緒的覺察：是指教師能透過外在生理或內在心理的狀態，明確的 察覺自身及學生的所顯現的情緒狀況、訊息與意義，並瞭解其原因 與結果。

（二）情緒的表達：是指教師能運用各種表達的媒介，根據當下的情境，

適切的表達自身與學生的情緒與感受。

（三）情緒的調整：是指教師能採取調適策略，掌握以及調整自身與學生 因內外在因素所激起的情緒或感受，將負向情緒轉化成正向情緒。

二、國內教師情緒管理相關研究

目前國內教師情緒管理的研究，因研究題目、研究對象和研究方法的 不同，也有著不同的研究結果，以下就國內學者對於各背景變項影響教師 情緒管理研究之分類說明：

(一)性別

在與教師情緒管理研究中，性別一直是研究者研究的主要背景變項之 ㄧ，可見男女在情緒管理方面常有不同的差異，現將研究結果整理如表 2-2-3。

表 2-2-3 教師性別與情緒管理之研究

年代 研究者 研究對象 研究結果

1996 倪靜貴 台灣省的公立國民中學校 長及學校成員

在情緒智力方面，女性情緒商數 高於男性。

表 2-2-2 情緒評量內涵摘要表(續)