教學效能及其相關研究

承上述討論中，教師所具備良好的特質而能表現於親師溝通良 好的溝通能力與技巧，這無疑影響教師教學效能的表現。教師是學 生知識的導引者，也是協助者，教學成效影響學生的學習效果，也 是良好師生互動的重要因素，教師在教學活動中扮演著舉足輕重的 角色（潘慧玲，2013）。由此可知，教師所具有的專業能力所發揮 的效能，對於學生學習具有相當大的影響。本節擬就教學效能之理 論發展及意義與教學效能的內涵做探討，並了解特教教師所需具備 的教學能力。

壹、 教學效能理論及其意義 一、教學效能理論發展

馮莉雅（2002）整理關於教學效能的相關文獻後發現，教學效 能的研究可追溯自美國 1905 年，標題為「一般學校教育與有效能的 教學」。教學效能以 Bandura「自我效能」(self-efficacy)概念為基礎 的理念建構開始發展。Bandura(1977)認為自我效能是指個人對於自 己能夠獲得成功所具備的信念，自我效能知覺越高，付出心力也越 高，而此種信念基於自己是否能達成某種行為的能力作為判斷。成 功而有效的教學，與學生能否投入學習多寡有關，有效能的教師會 在教學過程中提供適切的教材與活潑的教學策略，同時善盡引導與 督導之責，提高學生的學習興趣(Blair, Rupley, & Nichols, 2007)。

近 年來， 國內有部 分學者 將教學效 能集中 於教師自 我效 能 (teacher efficacy) 做 探 究 ， 另 部 分 則 將 集 中 於 有 效 教 學 (effective teaching)為研究。陳木金（1997）以教師自我效能與有效教學兩種 觀點，將教學效能區分為六個向度，分別為教師透過教學自我效能 訓練、系統化呈現教材內容、多元有效教學方式、有效運用時間、

建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛，以此來促進教師有效教學 與學生能有效學習。岳麗萍（2007）指出教師自我效能包括教師對 自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，教師個人對學生

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學習和行為的責任感，有效教學則是教師對教學時的評價與態度，

即教育能夠促進學生的發展，且教學效能能表現出教師的生產力。

綜合上述，教師的教學效能可分為教師自我效能與有效教學兩 方面。然則，根據本研究目的而言，主要著重在於探討教師如何進 行有效教學，特別在能夠進行溝通與合作來提升教學效能。

二、教學效能的意義

由於，本研究關注的教學效能在於有效教學，以下則以此定義 引述相關學者對於教學效能的解釋。

吳清山（1998）說明教學效能的意義，是指教師在教學工作中，

能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目 標。陳木金（1997）則指出教師在教學工作中注重教學方法，熟悉 教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，

以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標為有效教學。汪成琳

（2003）提到教師為達成教學目標，以有效的教學行為去增進學生 的學習成就。Polk（2006）指出有教學效能的教師會讓學生達到最 好的學習成效，且必須透過師生皆具有良好教學互動的認知才能達 成。上述學者皆認為教師的教學效能表現在如何使學生表現出良好 的學習表現，以達到教學目標。

林東源（2006）則指出教學效能是以教學歷程為重心，探討如 何增進教師有效教學，所以重視在教學計畫準備、系統呈現教材、

教學策略多元化、多向度教學評量、營造優質學習氣氛、優質的師 生互動。謝百亮（2006）認為教師所抱持主觀評價自我教學能力及 影響學生學習的知覺或信念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的 因素，運用各種有效的方法與策略，良好的師生互動關係，促使學 生在學習上或行為上有良好的表現。楊宜涓（2012）說明教師利用 有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到學習的目的，

同時這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在

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知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。具體來說，學者們認為 教師的教學效能表現在學生的學習歷程之中，如擬定教學計畫、設 計教材、評量及師生互動等，教師如何有效使用教學技巧來幫助學 生，提升其學習表現。

黃玉茹（2006）指出教師在教學活動中透過師生互動的歷程，

運用多元的教學策略，營造良好學習氣氛，以增進學生學習成效，

達成教學目標。魏美惠、羅巧玲（2012）說明教師進行教學活動時，

事先擬定完整的教學計劃，安排有效的教學活動，營造良好的師生 互動關係、學習氣氛，並運用多樣化的教學策略，增進學生學習成 效，以達成教學目標。李慧玲（2013）提到教師依據教學計畫，設 計有效的教學活動，運用多元化的教學策略，營造良好的學習氣氛，

以達成教學目標，提升學習成效的一種信念。是一種教師對自己教 學能力的信念與知覺、能正向面對學生。此外，上述相關研究指出 教師的教學效能來自於其對自己的教學能力具有正向的信念，進而 能營造出良好的學習氣氛。

林怡伶（2014）說明教師在教學活動前先做好教學計畫與準備 以引起學生學習動機，使其對課程感興趣；在教學的過程中，發揮 創意、靈活運用多樣化的教學策略與技巧，有系統的呈現教材；能 因學生個別差異，安排或設計有效的教學活動；並有良好的師生互 動與班級經營，使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以提升 學生學業成就，有效達成特定目標的一種信念。蔡碧蘭（2014）則 指出，教師在教學前熟悉課程教材內容及學生能力指標，並轉化成 為符合學生能力程度的教學目標，以完成適切的教學計劃。教學中 使用差異化教學策略，提升不同學生學習成效，並做好班級管理，

營造有利學生的學習環境。教學後運用多元評量，診斷學習落差，

改進教學策略，達成教育目標。

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貳、教學效能的內涵

專家學者對於教學效能內涵隨著其對教學效能的定義，以及研 究目的與研究對象的差異而有所不同看法。教師教學效能依社會學 觀點是「蘊含教師專業」之意，依行政學是含有「教師評鑑」之意，

而依心理學則重視的是「教師的教學」。不同學理基礎對教師教學 效能範疇的界定似有些不同，但焦點仍是一致的：主要針對教師在 教學方面的效能及學生有效學習的關聯性（李隆旼，2002；柯麗卿，

2009）。以下摘錄各研究者對教學效能研究內容向度，再歸納整理 本研究所採用之向度指標。

Modaff（1992）將教學效能歸納為五個向度，分別為班級管理、

動機策略、教師期望、個別化教學、群體教學。Stronge（2002）將 教學效能歸納為四個向度，分別為教材組織與運用、教學技術、班 級經營、師生關係。蔡麗華（2001）將教學效能歸納為五個向度，

分別為教學計畫與準備、教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、

教學成果與評量、學生學習表現。馮莉雅（2001）整理文獻指出區 別教師效能的教學行為，可從學科教學能力，以及班級經營與溝通 能力（包含維持班級秩序與鼓勵正向行為表現）。

林東源（2006）將教學效能分為六個向度，教學計畫、教材內 容、教學策略、經營管理、班級氣氛、教學評量。周啟葶（2006）

將教學效能歸納為四個向度，分別為教學技巧、教材呈現、師生互 動、班級經營。張媛甯、岳美秀（2012）將教學效能分為教學計畫、

教學內容、教學策略、教學評量、教學互動、班級經營。而魏美惠、

羅巧玲（2012）將教學效能分為自我效能、教學準備、教學策略、

班級經營、教學評量。

Hill（1991） 將教學效能歸納為四個向度，分別為準備計畫因 素、教室和行為管理因素、學習的環境因素、促進學習因素。Harris

（1998）將教學效能歸納為四個向度，分別為清晰的教學目的、教

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學過程中技巧與行為、多元的教學模式或策略、教師的省思、探究 與持續專業的發展。Wray, Medwell, Fox & Poulson（2000）歸納教學 效能為設計多樣化的教學提供學生學習、事先設定符合學生能力的

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與積極的培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境

（張春興，1998）。也就是教師為提升教學品質與學生學習成果，

致力於教學品質、氣氛營造、常規管理、環境規劃等經營（何文慶，

2012），包含師生氣氛與班級經營。

四、教學評量：教師在從事教學工作時，能依據教學計畫與目標，

評量學生學習成果的程度（陳木金，1997）。教學評量是教師教學 將教學評量與教師教學後的反思，合併為教學評量。

張世忠（2010）提到有效教學主要不是衡量教師具備哪些知識 與技能，而是要衡量學生所獲得的學習效果，觀察教師對學生的影 響。教師在現場教導學生過程，需視學生表現，彈性調整課程、時 間運用，而學生在經由教師教學後，所表現出來之學習成就、行為、

思維模式都應有所改變。故納入學生學習表現為其中向度之一，使 研究涵蓋層面能更完整。

綜合以上所述，具有良好教學效能的教師，使學生表現出良好 的學習表現，以達到教學目標。且對於其對自己的教學能力具有正 向的信念，並具有足夠的教學能力與技巧，能有效執行教學計畫。

在教學過程中，進行有效的教學。教學前，評估學生能力，提升學 生的學習動機，並依學生個別差異設計教學活動課程與活動，運用 教學策略技巧。教學中，與學生良性互動，營造良好氣氛，做好班 級管理並能學生的學習狀況調整課程內容。教學後，並採用多元評

在教學過程中，進行有效的教學。教學前，評估學生能力，提升學 生的學習動機，並依學生個別差異設計教學活動課程與活動，運用 教學策略技巧。教學中，與學生良性互動，營造良好氣氛，做好班 級管理並能學生的學習狀況調整課程內容。教學後，並採用多元評