臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之研究 A Study on Special Education Teachers' ParentTeacher Communication and Teaching Effectiveness in Junior High Schools in Taipei City. 指導教授：杞昭安教授研究生：劉佳蓉中華民國一○四年八月.

(2) 誌謝經歷了三個暑假與無數個夜晚、假日，終於完成了這份論文，這代表著即將離開我的母校，不僅僅是景物，更多不捨的是與師長、同學擦出的火花。大學從師大畢業後，工作、家庭忙碌未曾考慮過再進修，十三年後因大學摯友家辰的鼓勵下，展開了一段不在人生計畫中的旅程，當再度踏進博愛樓的時刻，相同的師長、教室與桌椅，我內心有非常多過去感動的畫面湧現，而如今要帶著滿滿的收穫離去，與師長的再續前緣，與同學的相知相惜，互相協助，心中的感動真的溢於言表。首先，要感謝我的指導教授－杞昭安教授，從大學時，就在老師薰陶下，習得許多專業知識，並將許多人生哲學用幽默的方式傳遞給我們，使我們在畢業後的人生路上，有著豐厚的能力去面對困境。現今回來求學，很幸運能再成為老師門下弟子，有老師在旁提點，遇到困難，老師總很快速的解決我的困惑，並在我出現怠惰時，仍會催促著我勇往直前無所懼，過程中給我的信心與勉勵，一直是我前進的動力。另外還要感謝胡心慈教授、李乙明教授，願意百忙之中來擔任口試委員，提供我修正與思考方向，使我獲益匪淺。另要感謝欣欣、宜璟、家瑩、虹之、鈺婷、怡伶、昀青、品涵、東霖、雅娟、敏彥，無論在發問卷、內容效度、與論文撰寫校稿上都幫了我許多忙。還要謝謝我先生一肩挑起許多家務，公公、婆婆協助維持家庭的生活品質，並讓兩個孩子得到妥善的照顧，還有我天上的爸爸以及媽媽、姊姊、弟弟，總給我正向樂觀的態度，支持著我往前進，因有你們大家使我無後顧之憂的完成這份論文，謝謝您們! 佳蓉. 謹誌. 2015 年 8 月.

(3) 摘要本研究旨在瞭解臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之現況，分析教師背景變項（性別、有無子女、教學年資、兼任職務、特教專業背景）在親師溝通、教學效能的差異，最後探討親師溝通與教學效能間的關係與預測之情形。本研究採用問卷調查法，以 186 名臺北市公立國中特教教師為施測對象。結果發現：(1)親師溝通方面，臺北市國中特教教師在按家長需求尋找適當的溝通方式、重視家長對學生問題的看法和感受、常溝通學校可利用的相關資源、且會以學生的需求為出發點說服家長得分較高；然而，在關心學生家庭、主動說明特教行政相關法令與措施、告知學生在校行為表現、以及尋求第三方協助解決問題等方面則得分較低。(2)教學效能方面，臺北市國中特教教師會在教學前精熟教學內容、能以多樣化的教學活動提升學生專注力、與學生保持良好師生關係、且會依據評量結果調整教學內容、方法與進度得分較高；然而，在依學生個別能力擬定教學目標、把社區資源融入教學、針對學生行為使用有效介入方案、以及與其他教師討論/分享學生學習成果與教學經驗等方面則得分較低。(3)女性、有子女、及服務年資在 5 年以下或 26 年以上的臺北市國中特教教師，自評親師溝通情形較佳。(4)女性、無兼任行政職務、及服務年資在 5 年以下或 26 年以上的國中特教教師，其自評教學效能表現較佳。(5)整體而言，臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能間具有顯著正相關，親師溝通在各方面對於教學效能皆有顯著之預測力，顯示教師若自評在親師溝通表現較佳者，往往亦會自評具良好的教學效能。由於臺北市國中特教教師的親師溝通可預測其教學效能，因此，本研究針對調查現況結果提出數項建議。. 關鍵詞：特教教師、教學效能、親師溝通. i.

(4) Abstract The objectives of this study are: (1) to discover the parent-teacher communication and teaching effectiveness status of the special education teachers; (2) to analyze the effects of teachers' background variables (including gender, with/without children, duration of teaching, part-time administrative positions, and special education professional background) on parent-teacher communication and teaching effectiveness; (3) to investigate if any relation or prediction between parent-teacher communication and teaching effectiveness. The quantitative questionnaire survey was conducted on 186 special education teachers from public junior high schools in Taipei City. Results of this study lead the following conclusions: (1) Special education teachers from public junior high schools in Taipei City can communicate with parents as the way they want. They pay attention on parents' opinions and feelings from students' problems. They provide resources from school to parents, and regard students' needs as a starting point to convince parents. However, They don't care about the students' family so much. They are passive on explaining Special-educational-related decree and administrative measures. They seldom tell the students' behaviors at school to parents, or seeking solutions to problems from third party. (2) Special education teachers from public junior high schools in Taipei City would prepare the content before teaching. They can arrange different kinds of teaching and learning activities to enhance students' attention. They would keep good relationships with their students, and adjust teaching content, method and schedule based on assessment results. However, They seldom set different teaching goals from students' abilities, or using community resources for teaching. They adopt few effective intervention programs for students' behaviors, and lack of discussion or shares about students' learning outcomes and teaching experience. (3) Special education teachers from public junior high schools in Taipei City who are female, with children, and duration of teaching under 5 years or over 26 years consider themselves with better parent- teacher communication. (4) Special education teachers from public junior high schools in Taipei City who are female, without part-time administrative positions, and duration of teaching under 5 years or over 26 years consider themselves with better teaching effectiveness. (5) Overall, There was significant positive correlation between parent-teacher communication and teaching effectiveness. Parents-teacher communication was significant predictive of the teaching effectiveness in all aspects. It means, teachers who consider themselves with better parent- teacher communication would like to consider themselves with better teaching effectiveness.Owing to the parents-teacher communication can predict the teaching effectiveness from special education teachers from public junior high schools in Taipei City, this study make several recommendations for the deficiency of investigation of the current situation. Keywords: parent-teacher communication, special education teachers, teaching effectiveness.. ii.

(5) 目錄中文摘要..................................................................................................... i 英文摘要.................................................................................................... ii 目錄........................................................................................................... iii 圖目錄.........................................................................................................v 表目錄....................................................................................................... vi 第一章緒論 ...............................................................................................1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................................. 4 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ......................................................................................9 第一節親師溝通及其相關研究 .............................................................................. 9 第二節教學效能及其相關研究 ............................................................................ 25 第三節教師親師溝通與教學效能之相關研究 .................................................... 35. 第三章研究方法 ....................................................................................39 第一節研究架構 .................................................................................................... 39 第二節研究對象 .................................................................................................... 41 第三節研究工具 .................................................................................................... 45 第四節研究程序 .................................................................................................... 56 第五節資料處理 .................................................................................................... 57. 第四章結果與討論 .................................................................................59 第一節國民中學特教教師親師溝通與教學效能之現況分析 ............................ 59 第二節不同背景變項之國中特教教師親師溝通之差異分析 ............................ 64 第三節不同背景變項之國中特教教師教學效能之差異分析 ............................ 71 第四節國中特教教師親師溝通與教學效能之相關分析 .................................... 79 第五節國中特教教師親師溝通對教學效能之預測分析 .................................... 80. 第五章結論與建議 .................................................................................85 第一節結論 ............................................................................................................. 85 第二節建議 ............................................................................................................. 88. 參考文獻...................................................................................................91 iii.

(6) 附錄一、調查問卷初稿 ......................................................................................... 98 附錄二、專家內容效度之學者專家名冊 ........................................................... 103 附錄三、內容效度問卷 ....................................................................................... 104 附錄四、專家內容效度意見彙整表 ................................................................... 116 附錄五、預試問卷 ................................................................................................ 120 附錄六、正式問卷 ............................................................................................... 124. iv.

(7) 圖目錄圖 2-1 衝突觀念演進圖 .............................................................................................. 20 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 39. v.

(8) 表目錄表 2-1 資訊系統溝通方式 .......................................................................................... 13 表 2-2 親師溝通方式整理 .......................................................................................... 15 表 2-3 親師溝通內容整理表 ...................................................................................... 19 表 2-4 教學效能向度歸納表...................................................................................... 29 表 3-1 預試問卷抽樣分配統計表 .............................................................................. 41 表 3-2 臺北市國民中學特教教師數概況 .................................................................. 42 表 3-3 正式問卷抽樣分配統計表 .............................................................................. 43 表 3-4 正式問卷有效樣本基本資料表 ...................................................................... 44 表 3-5 國中特教教師親師溝通調查預試問卷因素分析摘要表 .............................. 48 表 3-6 國中特教教師教學效能調查預試問卷因素分析摘要表 .............................. 50 表 3-7 預試問卷信度分析摘要表 .............................................................................. 51 表 3-8 正式問卷信度分析摘要表 .............................................................................. 52 表 3-9 國中特教教師親師溝通調查問卷之因素分析結果 ...................................... 54 表 3-10 國中特教教師教學效能調查問卷之因素分析結果 .................................... 55 表 4-1 國中特教教師親師溝通層面現況分析摘要表 .............................................. 60 表 4-2 國中特教教師教學效能現況分析摘要表 ...................................................... 61 表 4-3 性別不同之國中特教教師親師溝通差異分析摘要表 .................................. 64 表 4-4 有無子女之國中特教教師親師溝通差異分析摘要表 .................................. 65 表 4-5 不同服務年資之國中特教教師親師溝通差異分析摘要表 .......................... 66 表 4-6 是否兼任行政職務之國中特教教師親師溝通差異分析摘要表 .................. 67 表 4-7 不同特教專業背景之國中特教教師親師溝通差異分析摘要表 .................. 68 表 4-8 國中特教教師親師溝通差異彙整表 .............................................................. 69 表 4-9 不同性別國中特教教師教學效能差異分析摘要表 ...................................... 71 表 4-10 有無子女之國中特教教師教學效能差異分析摘要表 ................................ 72 表 4-11 不同教學年資之國中特教教師教學效能差異分析摘要表 ........................ 73 表 4-12 是否兼任行政職務之國中特教教師教學效能差異分析摘要表 ................ 74 表 4-13 不同特教專業背景之國中特教教師教學效能差異分析摘要表 ................ 75 表 4-14 國中特教教師教學效能差異彙整表 ............................................................ 76 表 4-14 國中特教教師親師溝通與教學效能之相關分析摘要表 ............................ 79 表 4-15 親師溝通對教學效能整體之逐步回歸分析摘要表 .................................... 80 表 4-16 親師溝通對教學計畫層面之逐步回歸分析摘要表 .................................... 81 表 4-17 親師溝通對教學技巧層面之逐步回歸分析摘要表 .................................... 82 表 4-18 親師溝通對班級經營層面之逐步回歸分析摘要表 .................................... 82 vi.

(9) 表 4-19 親師溝通對教學評量層面之逐步回歸摘要表 ............................................ 83 表 4-20 親師溝通對於教學效能之預測情形摘要表 ................................................ 84. vii.

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(11) 第一章緒論本研究旨在了解臺北市國民中學特教教師親師溝通與教學效能之現況，並探討國中特教教師親師溝通與教學效能間的關係，以及親師溝通對教學效能的影響。本章共分為三節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機家長在孩子成長中，扮演重要的養教角色，對於具有特殊教育需求學生而言，家長的積極參與能夠促進孩子的學習表現、增加親子互動的機會和改善親子關係（王天苗，1995；陳明聰、王天苗， 1997）。Vaden-Kierman 和 Davis（1993）指出過去教師是教育現場的主導者，除了高教育與社經地位的之外，一般家長常不太主動表達自己對於孩子教育的意見。隨著時代進步，人民受教育機會增多，家長教養能力提升，教師應更為積極將家長納入專業團隊之中，邀請家長共同參與教育及課程規劃的過程。陳明聰（2012）指出大部分家長並不排斥親師共同參與，但因缺乏有效的溝通策略，在親師互動過程中，經常因為缺乏共識和信任，而產生觀念的落差。由此可知，採取有效親師溝通策略，達到縮減親師之間的觀念落差，則是特殊教育中重要的研究議題。本研究首先想要去探討教師採取何種親師溝通策略對於家長來說，才會發揮最大的效果，此為研究動機之一。研究者從教育現場的觀察發現，特教教師與一般教師雖然都是從事教學工作，但不同的是特教教師所面對的學生，個別差異大、學習能力普遍遲緩、學習動機薄弱，並可能伴隨行為問題，特教教師的教學項目不像普通教師般單純，針對每位學生的個別需求設計 1.

(12) 課程，及時調整修正教學，並適時提供有效的介入策略。因此，教學前，須預先評估學生能力，擬定個別學習計畫與皆學目標，並準備充足的教具與教材。教學中，教師需要進行有效的班級管理並學生維持良好互動。教學後，則需評估學生的學習表現，做為調整或修正課程的依據。從教學過程中，亦可觀察教師的教學效能表現，而教師的教學效能往往會影響學生的發展，因此，了解特教教師的教學效能，此為研究動機之二。民國 100 年 11 月國民教育法第 20-2 條明定為了維護學生權益，家長有參與學校事務的權利；而 103 年 6 月修訂的特殊教育法中，第 5、6、17、21、28、33、45、46 條更具體指出參與學生各項計畫為家長之權利，特教教師並應提供家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等服務。從特教法的修訂過程中，不難覺察出特教教師與特殊學生家長之間的合作關係，相較普通班教師和一般學生家長來說，親師的合作關係更加密切與多元。學者也建議教師須藉由親師溝通及家長參與學校活動和會議等行為，讓家長充分表達自己對子女教育的價值觀、目的和期望，以及對子女的管教和輔導（吳武典，1994）。吳清山（1999）對家長教育選擇權的研究中顯示，高達 84%的家長認為學校教師的教學品質是自己為子女選擇學校最主要考量因素。從特教法規與學者建議中都可以發現，如何進行親師溝通來達到良好的教學效果，則是特教教師專業知能重要的指標。此外，研究者在特殊教育現場常常可以發現家長因缺乏足夠的專業知識來了解孩子的問題，或不願面對孩子障礙問題，當孩子出現過度好動、缺乏身體控制能力、不知危險等異常行為，常會讓他們感到緊張、焦慮或無所適從。一個受過特教訓練的教師應具有足夠的專業，透過良好的親師溝通，來協助家長面對孩子的問題，以及幫助他們來處理孩子的問題。同時，家長對孩子的成長過程、行. 2.

(13) 為表現、及心理狀態有最直接也最立即的觀察，也是孩子日常生活的主要照顧者。教師若能將家長視為教育的合夥人，善用家長資源，與家長有良好的聯繫，幫助家長了解孩子，讓學校與家庭有著相近的管教方式，使教師與父母的角色同時發揮作用，成為孩子學習的主要引導者，將能使學生獲得最大收益。如此一來，家長才能成為協助孩子的專業團隊中一員，才不至於從孩子的教育中缺席。特教教師身兼教學、諮詢與個案管理者等多重角色，若能讓家長能在互動中與教師取得平衡，使彼此具有信任關係，才能適時介入提供支援，不僅能成為身心障礙家庭可信任倚賴的夥伴，也能從家長參與過程中獲得幫助。在教學現場偶有看到特教教師求好心切，急切與家長談論該如何協助指導學生，指導者的角色往往使得討論的議題失焦，無法達到所設立的教學目標，使得會議討論未有結果或形成衝突場面。也有教師設計相當完善的教學目標，卻未與家長討論，會議流於形式，形成單打獨鬥的教學，而教學效果也就不如預期。特教教師若能透過教學實質提升學生學業或行為表現，會使得教師在與家長溝通時應有更有力的支持，取得家長信任，而家長也會願意提供更多學生資訊，可讓教學與親師關係獲得相輔相成的效果，此為研究動機之三。綜合上述，本研究主旨在了解特教教師親師溝通與教學效能的現況，並探討兩者間的關聯性。希望透過研究結果的發現，可讓在教育現場的特教教師更加了解如何有效進行親師溝通，幫助他們建立良好的親師關係。此外，釐清親師溝通與教學效能之間的重要關係，可以做為特教教師與行政人員參考，對於教師親師溝通與教學效能有實質的提升，進而使學生獲得最大收益。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題根據第一節所述之研究背景與動機，本研究主要是透過瞭解國中特教教師親師溝通及教學效能的現況，來探討親師溝通與教學效能兩者之間的關係，以及親師溝通對教學效能之影響，以提供特殊教育實務工作者及後續進行相關研究者之實務參考。. 壹、研究目的以下五項為本研究之研究目的：一、瞭解臺北市國中特教教師親師溝通的現況。二、瞭解臺北市國中特教教師教學效能的現況。三、探討臺北市國中特教教師在親師溝通上不同背景變項的差異情形。四、探討臺北市國中特教教師在教學效能上不同背景變項的差異情形。五、探討臺北市國民中學特教教師親師溝通與教學效能之間的關係及預測之情形。. 貳、待答問題依據前述研究目的，本研究提出如下之待答問題：一、臺北市國中特教教師之親師溝通現況為何？二、臺北市國中特教教師之教學效能現況為何？三、不同背景變項之臺北市國中特教教師親師溝通上差異為何？ 3-1 不同性別的臺北市國中特教教師親師溝通差異情形為何？ 3-2 有無子女的臺北市國中特教教師親師溝通差異情形為何？ 3-3 不同教學年資的臺北市國中特教教師其親師溝通差異情形為何？. 4.

(15) 3-4 不同特教背景的臺北市國中特教教師其親師溝通差異情形為何？ 3-5 擔任不同職務的臺北市國中特教教師其親師溝通差異情形為何？四、不同背景變項之臺北市國中特教教師在教學效能上差異情形為何？ 4-1 不同性別的臺北市國中特教教師其教學效能差異情形為何？ 4-2 有無子女的臺北市國中特教教師其教學效能差異情形為何？ 4-3 不同教學年資的臺北市國中特教教師其教學效能差異情形為何？ 4-4 不同特教背景的臺北市國中特教教師其教學效能差異情形為何？ 4-5 擔任不同職務的臺北市國中特教教師其教學效能差異情形為何？五、臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之間的關係與預測力為何？. 5.

(16) 第三節名詞釋義本研究所涉及之重要名詞，包括親師溝通及教學效能，依序分項釋義如下：壹、親師溝通親師雙方均體認親師合作的重要性，以有效的溝通互動策略，包括傾聽、同理、平等和開放的態度，以及有目的性和清楚的傳達訊息(黃志雄、陳明聰，2013)。在本研究中，親師溝通係指特教教師挑選適當的溝通方式、溝通過程並運用適當的技巧，與家長討論學生相關事宜，並且在遇到衝突時採取合宜的措施，相互協助完成共同目標。依其內涵包含四個向度，分別為溝通方式、溝通技巧、溝通內容、溝通衝突因應，以下分別說明之：一、溝通方式：指教師透過聯絡簿、電話、網絡 E-mail、即時通訊軟體或經由親師座談、個別約談、學校活動與家長討論學生相關事宜，包含直接面對面與透過媒介交換訊息的方式。二、溝通技巧：指教師在溝通過程中使用同理、傾聽、接納、誠懇、平等之技巧，進而達成共識之過程。三、溝通內容：指教師與家長溝通內容為提供資訊、學生課業、生活、情緒表現、教學計畫等，包含相關權益、教學內容以及學生正、負向行為表現。四、溝通衝突因應：指教師與家長在討論過程中意見相左，但積極尋求合作解決方法，最後達到一致的過程。本研究以特教教師在研究者自編之「國民中學特教教師親師溝通調查問卷」上所得分數為標準，得分越高表示其親師溝通表現越佳；得分越低表示其親師溝通表現越差。. 6.

(17) 貳、教學效能教學效能是指在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標（吳清山，1998）。在本研究中，教學效能係指學生經由教師設定適當的教學後，在生活、情緒、學業達到預定的目標。教學效能依其內涵包含四個向度分別為教學計畫、教學技巧、班級經營、教學評量。一、教學計畫：教師在教學前，能清楚教學目標、選擇適當課程與教材，並依據學生個別差異，擬定適當的教學活動。二、教學技巧：教師具備教學專業的知識和能力，教師在教學時，運用多元的教學策略與方法，提高學生學習動機，以達成教學目標。三、班級經營：教師會運用教室環境建立班級規則、處理偏差行為及行為功能介入等，使教室氣氛和諧，教師學生互動融洽。四、教學評量：教師依據教學目標，評估教學成效，對學生進行評量時多元化，並依據評量結果，修正調整教學內容。. 本研究以特教教師在研究者自編之「國民中學特教教師教學效能調查問卷」上所得分數為標準，得分越高表示其教學效能表現越佳；得分越低表示其教學效能表現越差。. 7.

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(19) 第二章文獻探討本章主要在探討國中特教教師親師溝通與教學效能之相關文獻及研究，以作為本研究的理論基礎。本章內容共分三節，第一節為親師溝通及其相關研究。第二節為教學效能及其相關研究。第三節為親師溝通與教學效能之相關研究。. 第一節親師溝通及其相關研究本節在綜合學者對於親師溝通的定義，並依據溝通方式、溝通內容、溝通技巧、及溝通衝突因應四個向度，對於親師溝通的內涵加以論述，茲以分述如下。. 壹、親師溝通的意義在描述親師溝通的意義之前，則先簡述溝通的概念。所有人類的溝通，不論一人對一人之面對面的溝通，或是多人參與的組織溝通，均包含共同的要素：其過程包括送訊者、訊息、收訊者，干擾與回饋，而這些要素組成人類溝通的基本模式（吳金香、陳彥貝， 2005）。何文慶（2011）則強調溝通在於訊息的傳達及雙向互動，其目的在於促進彼此理解和共識的建立，以發揮合作互助，提升親師輔導功能，是一個動態的歷程。形式上，它是一種導引性的談話技巧；本質上，它是一種整合性的談心藝術。王淑俐（2012）指出真正的溝通不是單向或某方永遠高高在上，而是平等、雙向的互動。綜合上述學者對於溝通的描述可知，真正的溝通模式是建立在一個對等與雙向的互動過程之上，並非是單向的傳遞與接受訊息，雙方必須對於所溝通的內容清楚且正確的理解，才能形成共識並繼續進行。. 9.

(20) 根據上述定義可知，溝通乃在形成共識，透過意見的交流、澄清、討論。根據此定義來說，所謂親師溝通則是指教師與家長之間，透過雙向互動，交換與學生有關的訊息，在對等的關係下，縮短彼此認知上的差距，共同尋求輔導學生的方法。王連生（1997）認為親師溝通是家長與教師之間的互動作用。親師關係和諧能形成良性互動，對學生、家庭及學校均有廣泛助益，甚至被視為是二十一世紀特殊教育最重要的趨勢之一（陳明聰，1997）。涂怡如（2000）則強調溝通需在民主的情境中，彙整教師與家長的教育理念、管教方式、溝通策略，整合雙方的意見以建立共識，並提出明確且具體的問題解決方針。陳嘉芬（2003）認為親師應瞭解雙方溝通的真正目的，應以幫助學生學習為前提，隨時透過各種溝通的管道，相互傳達訊息與分享知識，以使學生在學習上獲得最大利益。郭素文（2004）認為親師溝通對象為學校教師與家長，雙方運用各種溝通聯繫方式，將個人意見、想法、態度等訊息傳達給對方的雙向互動過程，為教師與家長間相互溝通的歷程。綜合以上學者之論述得知，親師溝通的意義為在平等、民主情境下，運用直接、間接管道，透過雙向互動的歷程，傳達意見與訊息，並整合意見達成共識，共同提升學生生活與學習表現為最終目標。此外，也有學者認為親師溝通不僅在於家長與老師兩造之間達成共識，共同解決學生問題而已。吳宗立（2002）認為親師溝通此互動的歷程，包含情感、訊息、意見交流，增進親師彼此的了解與共識，以及協助學生學習與成長四項特質。何瑞珠（2002）研究指出加強家長教師的雙向溝通，才是最能夠影響學生學習的方法，良好的親師溝通為家校合作的核心元素。姜政光（2008）認為親師溝通是指學校教師與家長，利用各種溝通聯繫方式（如：會談、電話、書信等），將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方的雙系互動過程。蕭仲廷（2012）指出親師溝通為教師與家長相互溝通. 10.

(21) 交流的歷程，運用相關媒介傳達意見、訊息的歷程，藉此增進對學生問題的瞭解，整合雙方意見並建立共識，有助於學生在校園中成長與學習。由上述學者的論述可知，親師亦可以在溝通過程中，彼此能交流情感與相互支持，而讓雙方能有所成長的歷程。整體而言，親師溝通在於親師雙方均體認親師合作的重要性，以有效的溝通互動策略，包括傾聽、同理、平等和開放的態度，以及有目的性和清楚的傳達訊息(黃志雄、陳明聰，2013)。它是一種雙向的互動歷程，其目的在於傳達彼此對於學生學習的意見與訊息，並整合雙方意見達成共識，共同提升學生生活與學習表現。建立對等且相互尊重的親師關係，能增進雙方的瞭解，並透過個人意見、想法、情感或態度的交流，而彼此可以相互合作與支持，且能共同成長。貳、親師溝通的內涵建立良好的雙向互動模式，以達成共識以解決學生面臨的問題，則是親師溝通的核心意義，以此定義深入討論親師溝通的內涵。綜合現有許多討論親師溝通的相關研究來說，約略可以發現文獻多數在討論關於親師溝通過程中所採取方式、技巧、內容及衝突因應四類，在此則以此分類說明親師溝通內涵，以下依序逐一探討：一、親師溝通方式一般教師與家長通常性的聯絡方法為家庭訪問、親師座談、舉辦親師座談會、教學參觀日、班刊或校刊發行、電話聯絡、家庭聯絡簿等，以聯絡簿與電話溝通是國民小學教師與家長最常使用，且被認為最有效的溝通方式（林建平， 1996）。楊勝任、王淑慧（2005）雖指出家庭聯絡簿與電話溝通仍為目前國民中小學教師與家長最常使用及被認為最有效的溝通方式。林鳳婷（2010）訪談家長後指出，親師溝通最方便而有效的方式為電話訪問、家庭聯絡簿、家庭訪問及班親會三種。楊嫊薰（2008）以國中普通班教師作為研. 11.

(22) 究對象發現，國中教師最常採用的親師溝通管道是電話及家庭聯絡簿，內容則是學生的違規行為及課業學習。然而傳統的聯絡簿，雙向溝通的力量薄弱，一般多淪為教師單向交代作業、學校規定事項等的備忘錄，家長大多只是翻閱內容、簽章了事，較少進行親師雙方的意見交流（邱書璇， 1997 ；郭淑娥， 1999 ；引自鄒勝峰， 2006）。陳金貝（2005）研究則指出透過學生的轉述教師在學校所說的話，也可以當作隱形的親師溝通管道。此外，四季兒童教育專刊編輯部（2007）則建議教師仍可運用多元的方式與家長做分享，例如：學生活動照片、行為觀察記錄、分享學生文章。如此一來，可以讓親師溝通的方式更加多元也更為生動。如果使用線上方式傳遞資訊，可讓一些不善於在公開場所表達意見的學生家長，可以自由表達自己的想法與教師溝通，這也是另一種方便教師傳達訊息的管道（鄒勝峰，2006）。楊勝任、王淑慧（2006）指出傳統模式如聯絡簿或電訪仍是目前最常被使用的方法，除了這些傳統聯絡方式以外，目前有許多各種 E 化親師溝通方式仍不斷被開發與試驗。E 化溝通模式具有多元存在之價值，網頁上教師所傳達訊息內容清楚明確，亦可降低學生抄襲過程錯誤的缺失。黃淑華（2006）則提出動態活動的傳達則以班級刊物以及班級網頁效果最佳。凌偉國（2014）發現現今國小教師在與家長做親師溝通時，除了傳統的溝通方式之外，大多會固定使用兩種以內的資訊系統方式作為溝通方式，例如 LINE 或臉書。由此可知，親師溝通方式雖然多以傳統方式如家庭訪問、電訪或面談、及書面溝通等方式進行，但是會搭配一兩種資訊系統等即時通訊方式，來進行親師溝通。謝雅絮（2014）研究並指出，在眾多的資訊系統等即時通訊方式之中，LINE 的使用頻率對親師溝通具有正向顯著影響，且 LINE 在互動性、便利性高於滿意度平均值；FB 在互動性、便利性、分享性高於滿意度平均值；班級網頁在互動性、分享性高於滿意度平均. 12.

(23) 值；簡訊在互動性、安全性、便利性高於滿意度平均值；E-MAIL 在互動性、安全性高於滿意度平均值，如表 2-1。表 2-1 資訊系統溝通方式 LINE. Facebook. 班級網頁. 簡訊. E-mail. 互動性. *. *. *. *. *. 便利性. *. *. 分享性. *. *. *. 安全性. *. *. *代表高於滿意度平均值. 根據黃志雄、陳明聰（2013）列舉關於特教教師常用來促進親師合作與家長參與的策略和方式，分為家庭訪問、電話及面訪、書面溝通、IEP 會議、班級活動、家長成長團體、及家長義工。家庭訪問、電話及面訪、及書面溝通三種方式為最主要且經常性的溝通方式，此與一般教師無異。但特教教師除使用一般教師常用的溝通方式之外，另外可藉由 IEP 會議與家長成長團體兩種方式進行親師溝通，不僅可以跟家長討論孩子的問題，亦可給予家長更多重要知識和提供支持。IEP 會議特教教師可以和家長說明教學方式、班級活動和家長如何在家指導孩子學習的方式。從邀請家長參加班級活動，與家長聯繫感情和培養親師合作的默契。教師舉辦家長成長團體，可以增進特殊教育需求學生家長的參與和親師合作。班級義工活動可以使親師間的互動關係增加，讓親師間增加夥伴關係。從上述文獻整理可看出，隨著時代改變，親師溝通管道與方式已不盡相同，老師應與時俱進，依家長的生活模式，調整自己的親師溝通方式（林鳳婷，2010）。多元的溝通管道與媒介可以增進親師溝通的成效（陳美音，2003），且在邀請家長共同參與學校活動時，可先考量親師個性和互動方式，並善用各種表格和工具，作為親師互動溝通的平台（陳明聰， 2012）。. 13.

(24) 以表 2-2 所整理的親師溝通方式，以溝通過程是否透過其他媒介作為分類依據，茲分述如下：（一）. 直接溝通：指雙方直接當面或是聲音，以團體或個別. 的方式直接進行意見的溝通交流，無須透過其他媒介進行。團體方式如利用團體親師座談會、家長會、班級義工、戶外活動等，或個別與家長進行電話溝通、家庭訪問或其他面對面溝通方式進行。（二）. 間接溝通：藉由某些媒介，如：書面、電子郵件、網. 站、通訊軟體等來進行訊息的交流與互動。而利用班級網頁或通訊來提供親師資訊，或家庭聯絡簿、信件等方式提供家長學生學習情況，使用時間較不受限制，可依情況需要選擇使用。. 14.

(25) 表 2-2 親師溝通方式整理提出者(年代) 林建平(1996). 溝通方式. 特性一般常見的親師溝通方式。. 四季兒童教育專刊 (2007) 楊嫊薰(2008). 家庭訪問、親師座談、舉辦親師座談會、教學參觀日、班刊或校刊發行、電話聯絡、家庭聯絡簿等學生活動照片、行為觀察記錄、分享學生文章電話及家庭聯絡簿. 楊勝任、王淑慧(2005). 家庭聯絡簿與電話溝通. 林鳳婷(2010) 陳金貝(2005) 鄒勝峰(2006). 電話訪問、家庭聯絡簿、家庭訪問及班親會學生的轉述線上方式傳遞資訊. 楊勝任、王淑慧(2006). 網頁. 謝雅絮(2014). LINE. 黃淑華(2006). 班級刊物以及班級網頁. 凌偉國(2014). LINE、Facebook、班級網頁、簡訊、E-mail 口語及文件溝通、網路溝通方式. 許茂盛(2014). 黃志雄、陳明聰(2013). 家庭訪問、電話及面訪、書面溝通、IEP 會議、班級活動、家長成長團體、家長義工. 15. 教師可用較為多元的溝通方式。國中教師最常使用與家長溝通的方式教師常用與家長溝通的方式。教師常用與家長溝通的方式。隱性的溝通方式。相較傳統方式，更容易表達。傳達訊息內容清楚明確。使用頻率越高親師溝通的效果越好。動態活動的傳達的最佳方式常用的資訊系統溝通方式。 1.導師對於特殊生的溝通方式多以口與文件為主。 2.若教師的學歷背景越專業，則越能接受用網路溝通方式與特殊生的教長溝通。家庭訪問、電話及面訪、書面溝通親師經常性的溝通方式。.

(26) 其中值得注意的是，即時通訊的便利性讓親師溝通從傳統的家庭聯絡簿等單向式的溝通，轉換為利用通訊軟體建立群組或留言方式進行溝通。即時通訊軟體亦可上傳影音圖片與檔案，綜和許多溝通方式的優點，亦可視為介於直接與間接的溝通方式。整體看來，隨著科技進步，可供選擇的溝通方式增加。教師應隨著時代變化與家長需求，選用合宜之溝通方式，以達成最佳親師溝通目的。. 二、親師溝通技巧 Shea 和 Bauer(1991)認為教師的人格特質除了需自我洞察、自我接納、情緒控制力、同理心及教學熱忱外，良好的溝通技能是另一項重要的因素。具備良好特質的教師會將每一個家庭視為一個獨立的個體，與家長溝通前會先瞭解家長的背景，再仔細聆聽家長所表達的內容，並重視他們的意見與想法（邱書璇譯，1996）。廖麗雲（2011）以教師的立場對親師溝通提出建議，認為教師應具同理心以及說真話，並歸納出坦承是雙向溝通的要件，與家長建立朋友關係，摒棄成見，來達成共識，使其通情達理，而與家長溝通時更要以禮的態度面對每位家長。王淑俐（2012）認為表達互動的最佳方式是：專心聆聽，不加批判，且本身也願意向人傾訴，並鼓勵他人表達並接受消極、積極、正面、負面的真情實意，真誠接納對方，表達自己，能真心關懷、欣賞、愛護、讚美別人，並接受對方的關愛。林鳳婷（2010）研究指出溝通需遵守原則如下：傾聽技巧、包容心、用心及同理心、良好的態度，開放與真誠、讚許學生的優點、注重專業形象及良好的表達能力。何淑禎（2004）則說明溝通應注意同理心、主動聯繫、減少負面批評、具體建議，表達應清晰、明確，避免使用不自然或刻板教育用語。Blue-Banning、 Summers、 Frank-land、 Nelson 和 Beegle(2004）亦指出溝通技巧具有友善、傾. 16.

(27) 聽、明確、誠實、提供訊息並統整之共五項特質，且各具有其必要性（葛竹亭譯，2013）。蕭仲廷（2012）指出教師與家長口頭溝通的技巧可歸納為同理心、傾聽、讚美、真誠、委婉敘述問題、專業概念的轉換、避免直接給予建議。何文慶（2012）提出為使親師溝通順利，應注意均等、尊重、正向、專業、多元主動、真誠互信同理、個別差異、虛心求助、建立並善用回饋機制等九項原則。具有溝通技巧的教師則會尊重個別獨立性，在溝通前則會瞭解所要溝通的對象，並在溝通過程中尊重對方所提出的觀點。此外，同理心是親師溝通過程中教師所需具備的特點，才能在過程中表現真正的關懷與接納。教師與家長溝通時應注意，良好親師關係首重態度，以誠懇與同理家長感受、建立對等的夥伴關係、積極傾聽並適時表現支持。在溝通過程中，教師能尊重與接納家長的意見並委婉敘述問題。此外，教師需多充實家庭服務的知能，以家長的需求為主軸，並能提供具體的方案最後才能達到協助學生成長的目的。三、親師溝通內容親師溝通為教師與家長間的相互溝通交流的歷程，探討學生的生活常規、行為態度、學習訊息、個性發展、成就表現，彙整教師與家長的教育理念、管理方式、溝通策略，整合雙方彼此的意見，以建立共識，並提出明確具體解決方針（涂怡如，2000）。因此，學校人員不僅須抱持開放的態度，公開讓家長得知辦學或教學資訊，更需將家長視為教育合夥人，提供讓家長參與班級或學校教育事務的機會（曾智豐，2013）。賴婉甄（2009）整理多位學者研究指出，親師最常溝通的內容是孩子的行為表現、同儕相處、學習能力等。此外孩子的身體健康狀況與孩子生活自理能力，也是親師溝通的內容之一（江岱蓉， 2013）。姜政光（2008）則提出親師溝通議題最重要的是學生在學. 17.

(28) 校的學習成就、人格發展與行為表現、同儕之間人際關係的互動、家長正確的教養觀念及親師教育理念的交流。林鳳婷（2010）研究指出親師溝通內容為了解學生特質、與家長保持良好關係、學生有偏差行為三種。而王萬清（2013）親師溝通的內容常以家長面對子女的教育問題為主，如：請假、回家作業內容、子女特殊需要的陳述、了解在校行為、教育問題的討論等。陳嘉芬（2003）認為親師溝通是指教師與父母針對兒童的課業學習、身心發展、品格行為各方面進行意見交流，親師互相提供訊息，使家長與老師雙方能完全了解學生的情況。郭素文（2004）則提出親師溝通可用來探討學生的成就表現、行為態度、個性發展、生活常規、學習訊息。李宗鴻（2002）指出多數家長會到校與教師討論學生的狀況，首先是以學生學習成效不佳時為最多，其次是學童在校適應不良、對教師的管教提出建議，或是學生生活、教室常規欠佳等因素，會促成較多親師溝通的機會。鍾美英（2002）的研究中提及親師溝通的內容，通常是教師與家長交換有關教育學生訊息內容，包括班級活動及事務、學生學業成績、行為表現、健康狀況、與同學相處情形，以及教師的教學方式或教育理念。楊素薰（2008）歸納親師溝通內容有三：分別為學生個別的問題，包括課業學習、違規行為、日常生活作息、感情交友情形、生涯發展問題、在家表現、管教問題等，以及教學活動的溝通，教學方式、班級活動、親職活動等，最後才是教育議題的交流，如教育理念、教育政策等。由上述相關研究整理於表 2-3，由此可發現，親師溝通的內容可區分為三類，茲分述如下： (一). 瞭解學生的表現：家長希望瞭解學生在學校的學業與. 常規表現，特別是學習情形。. 18.

(29) (二). 解決偏差行為問題：多數教師會希望與家長溝通的時. 候，討論解決學生的學習成效不佳、在學校的不適應情形，或是違規行為等。 (三). 溝通教育理念與教學計畫：家長希望了解教師的教育. 理念與教學計畫，教師也希望理解家長的教養態度與管教方式，藉由雙向溝通為學生擬訂適合的教育計畫。表 2-3 親師溝通內容整理表溝通內容向度學生表現解決偏差行溝通教育理念與教學計畫＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊. 提出者(年代) 涂怡如(2000) 李宗鴻(2002) 鍾美英(2002) 陳嘉芬(2003) 郭素文(2004) 楊素薰(2008) 姜政光(2008) 賴婉甄(2009) 林鳳婷(2010) 江岱蓉(2013) 曾智豐(2013) 王萬清(2013) 許茂盛(2014). 李宗鴻（2002）歸納親師溝通內容給予的建議，就是認為教師在進行溝通的過程中，可先向家長舉出學生在校的優良表現，除了協助家長看到學生的優點之外，亦能增進親師間的信任感。此外，教師與家長溝通內容，除了讓家長瞭解學生需求，同時也兼顧家長期望，適時調整溝通時的內容，提供妥善的親職教育，並使家長能夠參與討論及分享，才能達到有效的溝通。. 19.

(30) 四、親師溝通衝突因應任何教師都必須與他人互動或溝通，倘若雙方溝通不良、或在與溝通的彼方關係不佳的情況下，教師若無法穩定情緒，也就難以進行有效率的工作和學習（丁一顧、張德銳， 2005）。謝正平（2006）調查 754 位臺北縣的國小教師，其中 99.3％的教師知覺到校園中有發生親師衝突的情形，多數教師認為衝突來源為溝通協調不良或障礙。親師在互動過程中，常因雙方所秉持價值標準不同，或是彼此都有特殊期望，故衝突事件常有耳聞。但面對衝突，仍須肯定衝突的助益價值，突顯問題的所在，進而解決問題，才能發揮溝通效益（邱政強，2012）。若能善用衝突，對於增進成員間彼此溝通、促進組織發展和擴充組織視野具有莫大的好處（ Putnam, 2006）。而隨著時代演進，早期視衝突為解決問題的負向意義，現今也逐漸轉變為正向肯定衝突所帶來的價值，如圖 2-1 所示。. 1930-1940 年代. 1970 年代. 衝突是有害且須避免的. 衝突是團體中不可避免的現象. 現今衝突具有改善決策品質等多項功能. 圖 2-1 衝突觀念演進圖資料來源：丁明勇、鄭毅萍譯（2009）；整理自邱政強（2012）。周崇儒（1999）研究指出，親師溝通障礙主要有以下四點：一、教師與家長扮演角色差異、個人的自我防衛，為保護自我形象，產生擔心被批評及專業權威被威脅的恐懼、溝通過程引發的障礙。二、對訊息不同的詮釋，站在不同立場的觀點差異。三、情緒反應或溝通技巧不足，可能因為教師工作忙碌、未能充分準備等。. 20.

(31) 四、溝通不夠坦誠，因而造成誤會。林鳳婷（2010）則歸納親師溝通的困境為人格特質、經濟、溝通專業度三方面，如：家長精神狀況差、家長主觀意識強烈、家長觀念偏差、家長專業知能不足、家長心態不正確、家長時間難以配合、家長經濟結据、缺乏親師溝通的研習、欠缺親師溝通專業領導人等。江岱蓉（2013）研究中指出，教師和家長均認為親師間若具有不錯的溝通效果，易形成深入溝通且互相幫忙的合作型溝通型態。但多數教師曾有過親師溝通不良的經驗，且部分教師會避免談論彼此意見不合之處，形成區隔式和諧的溝通類型，造成溝通效果有限。而一般教師多報憂不報喜，或家長仍偏於保守沈默，不敢和教師坦誠溝通，而使雙方易存有誤解（郭淑娥，1999；鄒勝峰，2006）。為避免成員落入單打獨鬥，甚至產生極權決策，組織成員應透過彼此分享和資源、協同合作執行任務及分享決策，以期能減少或預防衝突發生(Mooney, Holahan & Amason, 2007)。而在校園中，教師應透過組織成員（如：家長委員、社工等），透過討論的方式以調解雙方認知衝突，降低甚至避免衝突發生。教師通常以合作、說服、妥協方式導引化解親師溝通障礙，而家長採取的方式則是與教師一起討論雙方都滿意的解決方式，或者是以教師意見為主等方式因應溝通障礙（江岱蓉，2013）。由以上研究發現，造成親師溝通過程中有可能許多發生衝突之因素。但為達溝通之目的，親師間需要因應並處理衝突事件或情緒，而常見之技巧有競爭、統合、退避、順應和妥協五個方式（林財丁、林瑞發，2011）。當出現親師衝突時，教師在處理事件時，仍需秉持傾聽和持續溝通為首要原則，暫不宜立即更改或修正他人觀點。而陳嘉芬（2003）研究指出在教師在因應親師衝突時最常採取之策略為合作――藉由行為整合方式處理親師衝突，即是希望以合作方式去因應親師溝通時所可能遭遇的問題，期能逐步發展出合作解決. 21.

(32) 問題模式。謝正平（2006）則認為以績效合作策略及互動協商策略可因應親師之間的衝突。績效合作策略則是教師可以在知覺有衝突時，以理性開放的態度積極與家長合作，評估彼此對於問題的歧見，共同尋找有效的解決方案。互動協商策略則是從雙方互動與協商之後找到折衷方式，以緩和或解決問題。參、特教教師的親師溝通就以特殊教育學生的學習而言，呂君蕙（2013）採用半結構式訪談蒐集資料，探討教師與特殊幼兒家長溝通經驗，以主題式分析歸納出兩個主題，老師主動出擊，家長勇於面對，親師溝通事半功倍；親師溝通壓力與挑戰，老師盡力解決，並期許團隊合作與自我不斷成長。林淑莉與胡心慈（2014）則指出特教教師在實習階段，經常要經歷與家長溝通引發衝突，藉由從處理與因應衝突而獲得成長。許茂盛（2014）以北北基地區國民中學融合教育班導師為研究對象共 467 位進行問卷調查。其結果發現，導師應先與家長溝通特殊學生目前學校適應行為，此與一般生所不同之處，也是特殊生家長所關切的重點。其次則是教師為學生所擬定的教學計畫，以及目前課業學習情形。此研究亦指出家長本身的個人特質(如教育程度等) 則造成親師溝通障礙的主因，其次才是導師與家長雙方對於溝通內容所產生的歧見。相較普通班教師所面臨的親師溝通衝突內容，特教教師所面臨衝突往往涉及層面甚廣，若特教教師察覺可能衍生後續效應如侵犯受教權、身心健康等，教師則須通報主管，或需邀約其它單位或成員採行為整合方式介入處理，一同協助特殊需求學生（邱政強， 2012）。根據特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法規定，專業團隊成員包含特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性. 22.

(33) 調整之。因此，特教教師如遇到相關問題可以與專業團隊成員共同討論並與家長溝通，共同解決衝突。綜上所述，親師間出現溝通障礙將不利於親師關係的建立，也因此難以進行共同的、有益於特殊學生的決策任務。因此，在親師溝通的過程中如遭遇衝突，仍需以特殊學生之需求為首要考量，宜採取適當的合作策略並尋求解決之道，化危機為轉機，以達到原訂的溝通目標，達成溝通的目的。肆、教師個人背景變項對親師溝通之影響從整理相關研究分析結果，以此說明良好親師溝通所應具備的條件，以及可能的影響因素。黃淑華（2006）從訪談結果發現，具有良好溝通技巧的教師具備高度的情緒智慧，掌握溝通技巧、重視溝通情境，營造和諧的氣氛，所以溝通更順暢。教師能主動闡述自己教育理念、管教方式、班級活動與學校議題，使家長充分瞭解教師的教學與用心。並主動邀請家長參與班級活動，廣開多元的溝通管道。在親師關係的建立與溝通的進行中，障礙來自親師雙方工作忙碌、角色和認知的差異以及家長自信心或溝通技巧不足。優秀教師會運用各種策略與通暢的管道，即使遇到挫折也能自我調適。面對親師衝突，會釐清癥結所在，採取彈性而多元的方式處理，並視家長為教育合夥人，以主動積極的態度，運用語言與非語言的溝通技巧，透過適當的方式與家長建立關係。林東源（2006）採用問卷調查法研究結果指出，國民小學教師人際溝通能力呈現中高度水準。隨著教學年資越高、且兼任主任職務之國民小學教師，其人際溝通能力較高。張簡慧珺（2008）指出教師個人背景變項年齡在親師溝通上有顯著差異，年齡在 41 與 50 歲之間的教師其整體親師溝通效能優於年齡 30 歲以下的教師。由此可. 23.

(34) 知，隨著教師的年資、行政經歷及年齡的增長，親師溝通的能力越佳。姜政光（2008）使用問卷調查法得到以下結果：國小教師對親師衝突來源知覺屬中下程度，以溝通協調不良層面的衝突知覺較高。國小教師親師溝通效能屬中上程度，以親師溝通內容層面最為突出。此研究亦指出，男性教師、年長教師、資深教師及兼任主任等類的國小教師，對親師衝突來源知覺較高。年長教師、資深教師、兼任主任的教師、任教低年級之教師及中型學校的教師等類之親師溝通效能較高。由此研究可知，親師溝通協調不良之衝突來源知覺愈多，教師主動邀請家長溝通的程度愈高，說明親師衝突來源知覺與親師溝通效能具有相關。綜合以上所述，親師溝通確有其必要性，教師具備良好的溝通技巧與態度，有助於建立親師關係以解決學生的問題。此外，在面對親師衝突的過程中能積極有效的處理。肯定式的溝通方式有助於提升親師關係與學生學習，並以彈性多元的溝通管道與方式，在溝通過程中使用適當之技巧，以及了解衝突之成因，以利親師溝通之進行。. 24.

(35) 第二節教學效能及其相關研究承上述討論中，教師所具備良好的特質而能表現於親師溝通良好的溝通能力與技巧，這無疑影響教師教學效能的表現。教師是學生知識的導引者，也是協助者，教學成效影響學生的學習效果，也是良好師生互動的重要因素，教師在教學活動中扮演著舉足輕重的角色（潘慧玲，2013）。由此可知，教師所具有的專業能力所發揮的效能，對於學生學習具有相當大的影響。本節擬就教學效能之理論發展及意義與教學效能的內涵做探討，並了解特教教師所需具備的教學能力。壹、教學效能理論及其意義一、教學效能理論發展馮莉雅（2002）整理關於教學效能的相關文獻後發現，教學效能的研究可追溯自美國 1905 年，標題為「一般學校教育與有效能的教學」。教學效能以 Bandura「自我效能」(self-efficacy)概念為基礎的理念建構開始發展。Bandura(1977)認為自我效能是指個人對於自己能夠獲得成功所具備的信念，自我效能知覺越高，付出心力也越高，而此種信念基於自己是否能達成某種行為的能力作為判斷。成功而有效的教學，與學生能否投入學習多寡有關，有效能的教師會在教學過程中提供適切的教材與活潑的教學策略，同時善盡引導與督導之責，提高學生的學習興趣(Blair, Rupley, & Nichols, 2007)。近年來，國內有部分學者將教學效能集中於教師自我效能 (teacher efficacy) 做探究，另部分則將集中於有效教學 (effective teaching)為研究。陳木金（1997）以教師自我效能與有效教學兩種觀點，將教學效能區分為六個向度，分別為教師透過教學自我效能訓練、系統化呈現教材內容、多元有效教學方式、有效運用時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛，以此來促進教師有效教學與學生能有效學習。岳麗萍（2007）指出教師自我效能包括教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，教師個人對學生 25.

(36) 學習和行為的責任感，有效教學則是教師對教學時的評價與態度，即教育能夠促進學生的發展，且教學效能能表現出教師的生產力。綜合上述，教師的教學效能可分為教師自我效能與有效教學兩方面。然則，根據本研究目的而言，主要著重在於探討教師如何進行有效教學，特別在能夠進行溝通與合作來提升教學效能。二、教學效能的意義由於，本研究關注的教學效能在於有效教學，以下則以此定義引述相關學者對於教學效能的解釋。吳清山（1998）說明教學效能的意義，是指教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。陳木金（1997）則指出教師在教學工作中注重教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標為有效教學。汪成琳（2003）提到教師為達成教學目標，以有效的教學行為去增進學生的學習成就。Polk（2006）指出有教學效能的教師會讓學生達到最好的學習成效，且必須透過師生皆具有良好教學互動的認知才能達成。上述學者皆認為教師的教學效能表現在如何使學生表現出良好的學習表現，以達到教學目標。林東源（2006）則指出教學效能是以教學歷程為重心，探討如何增進教師有效教學，所以重視在教學計畫準備、系統呈現教材、教學策略多元化、多向度教學評量、營造優質學習氣氛、優質的師生互動。謝百亮（2006）認為教師所抱持主觀評價自我教學能力及影響學生學習的知覺或信念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的因素，運用各種有效的方法與策略，良好的師生互動關係，促使學生在學習上或行為上有良好的表現。楊宜涓（2012）說明教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到學習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在. 26.

(37) 知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。具體來說，學者們認為教師的教學效能表現在學生的學習歷程之中，如擬定教學計畫、設計教材、評量及師生互動等，教師如何有效使用教學技巧來幫助學生，提升其學習表現。黃玉茹（2006）指出教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用多元的教學策略，營造良好學習氣氛，以增進學生學習成效，達成教學目標。魏美惠、羅巧玲（2012）說明教師進行教學活動時，事先擬定完整的教學計劃，安排有效的教學活動，營造良好的師生互動關係、學習氣氛，並運用多樣化的教學策略，增進學生學習成效，以達成教學目標。李慧玲（2013）提到教師依據教學計畫，設計有效的教學活動，運用多元化的教學策略，營造良好的學習氣氛，以達成教學目標，提升學習成效的一種信念。是一種教師對自己教學能力的信念與知覺、能正向面對學生。此外，上述相關研究指出教師的教學效能來自於其對自己的教學能力具有正向的信念，進而能營造出良好的學習氣氛。林怡伶（2014）說明教師在教學活動前先做好教學計畫與準備以引起學生學習動機，使其對課程感興趣；在教學的過程中，發揮創意、靈活運用多樣化的教學策略與技巧，有系統的呈現教材；能因學生個別差異，安排或設計有效的教學活動；並有良好的師生互動與班級經營，使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以提升學生學業成就，有效達成特定目標的一種信念。蔡碧蘭（2014）則指出，教師在教學前熟悉課程教材內容及學生能力指標，並轉化成為符合學生能力程度的教學目標，以完成適切的教學計劃。教學中使用差異化教學策略，提升不同學生學習成效，並做好班級管理，營造有利學生的學習環境。教學後運用多元評量，診斷學習落差，改進教學策略，達成教育目標。. 27.

(38) 貳、教學效能的內涵專家學者對於教學效能內涵隨著其對教學效能的定義，以及研究目的與研究對象的差異而有所不同看法。教師教學效能依社會學觀點是「蘊含教師專業」之意，依行政學是含有「教師評鑑」之意，而依心理學則重視的是「教師的教學」。不同學理基礎對教師教學效能範疇的界定似有些不同，但焦點仍是一致的：主要針對教師在教學方面的效能及學生有效學習的關聯性（李隆旼，2002；柯麗卿， 2009）。以下摘錄各研究者對教學效能研究內容向度，再歸納整理本研究所採用之向度指標。 Modaff（1992）將教學效能歸納為五個向度，分別為班級管理、動機策略、教師期望、個別化教學、群體教學。Stronge（2002）將教學效能歸納為四個向度，分別為教材組織與運用、教學技術、班級經營、師生關係。蔡麗華（2001）將教學效能歸納為五個向度，分別為教學計畫與準備、教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現。馮莉雅（2001）整理文獻指出區別教師效能的教學行為，可從學科教學能力，以及班級經營與溝通能力（包含維持班級秩序與鼓勵正向行為表現）。林東源（2006）將教學效能分為六個向度，教學計畫、教材內容、教學策略、經營管理、班級氣氛、教學評量。周啟葶（2006）將教學效能歸納為四個向度，分別為教學技巧、教材呈現、師生互動、班級經營。張媛甯、岳美秀（2012）將教學效能分為教學計畫、教學內容、教學策略、教學評量、教學互動、班級經營。而魏美惠、羅巧玲（2012）將教學效能分為自我效能、教學準備、教學策略、班級經營、教學評量。 Hill（1991）將教學效能歸納為四個向度，分別為準備計畫因素、教室和行為管理因素、學習的環境因素、促進學習因素。Harris （1998）將教學效能歸納為四個向度，分別為清晰的教學目的、教. 28.

(39) 學過程中技巧與行為、多元的教學模式或策略、教師的省思、探究與持續專業的發展。Wray, Medwell, Fox & Poulson（2000）歸納教學效能為設計多樣化的教學提供學生學習、事先設定符合學生能力的教學目標、提供適合學生學習的策略內容並運用有效的教學方法。馮綉雯（2002）分為五個層面，分別為系統教學內容、有效教學技巧、和諧師生互動、因應環境影響、教師個人效能。簡玉琴（2002）分為七個層面，分別為教學計畫、教材內容、教學策略、教學時間、師生關係、班級氣氛、教學評量。汪成琳（2003）重點涵蓋教學計畫、教學內容、教材呈現、教學技術、教學策略、教學評量、教學互動及師生關係。Borich（2006）將教學效能分為五個層面，分別為明確的教學計畫、多樣的教學設計、任務取向的教學態度、全心投入的精神、學生學習成功的比率。研究者將上述各文獻整理後，如表 2-4：表 2-4 教學效能向度歸納表向度. 教. 教. 班. 教. 經. 教. 師. 自. 學. 教. 臨. 學. 學. 級. 學. 營. 材. 生. 我. 生. 學. 機. 研究者. 技. 計. 氣. 評. 管. 內. 關. 效. 表. 時. 應. （年代）. 巧. 畫. 氛. 量. 理. 容. 係. 能. 現. 間. 變. Hill（1911）. *. *. *. Modaff（1992）. *. Harris（1998）. *. Wray 等（2000）. *. *. Stronge（2002）. *. *. 蔡麗華（2001）. *. *. 馮綉雯（2002）. *. *. 馮莉雅（2001）. *. 簡玉琴（2002）. *. * * *. * *. * *. * *. *. *. *. * *. * *. *. *. *. * *. 29. *. *. *.

(40) 向度. 教. 教. 班. 教. 經. 教. 師. 自. 學. 教. 臨. 學. 學. 級. 學. 營. 材. 生. 我. 生. 學. 機. 研究者. 技. 計. 氣. 評. 管. 內. 關. 效. 表. 時. 應. （年代）. 巧. 畫. 氛. 量. 理. 容. 係. 能. 現. 間. 變. *. *. 汪成琳（2003）. *. *. *. *. Borich（2006）. *. *. 周啟葶（2006）. * *. 楊志雄（2008）. *. *. *. *. *. 張媛甯等（2012）魏美惠等（2012）. *. *. *. *. 總計. 12. 10. 6. 5. 6. 7. 5. 2. 2. 1. 1. 資料來源：整理改編自林東源（2006）。. 綜合歸納國內外學者所採用之教學效能內涵，次數最多為教學策略、教學計畫、經營管理、班級氣氛、教材內容、教學評量，整理合併為以下向度：ㄧ、教學計畫：教學計畫包含教學計畫與準備，以及所要提供的教材與內容。教師須熟悉教材並選擇適當的教材，並於課前設計與計畫教學內容，同時應掌握學生的起點行為，設定教學目標，安排多樣的教學活動，並能有系統的組織教材內容，明確傳達教學意向，提供完整的教學架構、清楚教導教材知識，讓學生在教學互動中達到教學目標。二、教學技巧：使用教學策略增加學生參與、教學流暢有效率、富結構與邏輯性，教學內容經轉化且重視個別差異（李俊湖 1992；引自林東源，2006），能提高學生學習動機。故將教學策略、教學態度、時間運用歸納為教學內容。三、班級經營：班級經營是指師生在互動的教學過程中，教師對學生學習行為的一切處理方式，包括消極的避免學生違規行為發生， 30.

(41) 與積極的培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境（張春興，1998）。也就是教師為提升教學品質與學生學習成果，致力於教學品質、氣氛營造、常規管理、環境規劃等經營（何文慶， 2012），包含師生氣氛與班級經營。四、教學評量：教師在從事教學工作時，能依據教學計畫與目標，評量學生學習成果的程度（陳木金，1997）。教學評量是教師教學將教學評量與教師教學後的反思，合併為教學評量。張世忠（2010）提到有效教學主要不是衡量教師具備哪些知識與技能，而是要衡量學生所獲得的學習效果，觀察教師對學生的影響。教師在現場教導學生過程，需視學生表現，彈性調整課程、時間運用，而學生在經由教師教學後，所表現出來之學習成就、行為、思維模式都應有所改變。故納入學生學習表現為其中向度之一，使研究涵蓋層面能更完整。綜合以上所述，具有良好教學效能的教師，使學生表現出良好的學習表現，以達到教學目標。且對於其對自己的教學能力具有正向的信念，並具有足夠的教學能力與技巧，能有效執行教學計畫。在教學過程中，進行有效的教學。教學前，評估學生能力，提升學生的學習動機，並依學生個別差異設計教學活動課程與活動，運用教學策略技巧。教學中，與學生良性互動，營造良好氣氛，做好班級管理並能學生的學習狀況調整課程內容。教學後，並採用多元評量評估學生學習成效，調整教學策略以達到預定的教學目標。參、特教教師的教學效能針對特教教師的教學效能來說，胡心慈與林淑莉（2011）則指出專業輔導教師與實習教師可透過同儕式互動模式對於教學活動進行回饋，則讓實習教師也注重目標並多利用教學知識。因此學者鼓勵輔導教師和實習教師能對等會談，將理論和實務整合成專家知識，促進教師專業發展。由此可知，特教教師的教學效能中亦包含如何. 31.

(42) 將理論與實務整合，並且利用教學知識來達到教學目標。針對特教教師的教學效能而言，楊志雄（2008）認為特教教師在學校擔任的角色是鑑定者、教學者、諮詢者、計畫者與評鑑者、特教理念宣導者，特教班或資源班的教學是依照特殊教育的個別需求而實施，可從教學內容、課程、班級經營三方面探討，教師須視學生個別差異做調整。胡心慈、朱尹安、蔡碩穎及林秀瑋（2013）整理國內特殊教育教師專業知能文獻，所歸納的特教教師所需具備的專業能力指標為一般特殊教育知能、鑑定與評量工作、課程與教學、特殊教育行政、資源整合與溝通、班級經營與輔導、敬業精神與態度及專業發展與進修此八項指標。其為所建構的特殊教育學系學生專業能力指標之中，學生在研習特殊教育課程與訓練過程中，須培養具備專業能指標則更具體的說明，特殊教育教師所應具備的專業能力。特殊教育學系學生專業能力指標包含一般特殊教育知能、了解特殊教育行政與特殊教學生之權益及相關法規、具備整合特殊教育相關資源與專業合作的能力、能從事特殊教育學生鑑定與評量工作、能執行個別化教育計畫、能設計特教課程與執行教學、具備班級經營與輔導學生能力運用科技輔具、將知識概念運用實務表現、接納特殊需要者、喜歡與學生互動、維持穩定情緒、具有生涯規劃與專業發展能力及具備敬業精神與態度此 14 項專業能力指標，然當中有 4 項是針對大學生為對象，故採取 10 項為參考依據。該指標可分為四個向度，分別為知識與認知、職能導向、個人特質及價值/倫理。根據此研究所列舉之特殊教育教師所具備的專業能力與特質之描述，則可對應上述本研究從相關文獻所整理教學效能內涵，加以歸納分析作為擬定本研究特教教師教學效能內涵向度的重要參考依據。. 32.

(43) 肆、教師個人背景變項對教學效能之影響從整理相關研究分析結果，以此探討教師教學效能的現況，以及影響教師教學效能的相關背景變項因素。以教師教學效能現況調查來說，汪成琳（2003）在教師教學效能方面研究指出，從教師教學效能量表調查結果發現，教師教學效能表現良好；而教師自評部分則在營造優質學習氣氛向度上得分最高，反之，在多向度教學評量向度上得分最低。李慧玲（2013）研究指出，教師在教學效能整體方面達到高分程度。教師在教學效能的向度，以教材內容呈現表現最好。由上述研究指出，教師整體對於自己的教學效能表現給予肯定，特別在於營造學習氣氛與教材內容的設計上。林東源（2006）採用問卷調查法研究結果指出，國民小學教師教學效能呈現中高度水準、教學年資長、兼任主任職務之國民小學教師，其人際溝通能力較高；另外，女性、教學年資長、兼任主任職務之國民小學教師，其教學效能亦較高。張簡彗珺（2008）研究指出教師個人背景變項中，任教年資在教師效能感上有顯著差異，其任教年資 25 年以上的教師整體教師效能感高於任教年資 5 年以下的教師。李孟隆（2014）在教師教學效能方面研究指出，南投縣國民小學教師教學效能現況為非常良好。教師在教師教學效能上，女性、已婚教師、一般大學院校與服務 16 至 20 年間的教師較佳，而年輕教師有待加強。學校類別、任教階段別、教師性別、年齡、兼任行政職務對教師教學效能有顯著差異。由此可知，教師的個人背景變項中的性別、有無子女、教學年資、擔任職務及專業背景皆可能影響教師的教學效能。綜合上述，目前教師教學效能現況調查來說，教師的教學效在營造班級氣氛、教材內容或整體的教學效能達到高度表現。而在各個教育階段教師教學效能與教師背景變項(如性別、有無子女、教學. 33.

(44) 年資、擔任職務及專業背景等)不同而有顯著差異，尤其以任教年資最為顯著，則納入本研究所探討的背景變項之中。. 34.