第二章 文獻探討
第三節 教學效能意涵、理論與相關研究
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養正向積極的人生態度，以提升學生的學習態度與成就，此顯示正向積極的態度 能達到良好教學效能之效。
職此之故，本研究以教學者國小教師為研究對象，探討國小老師習慣領域光 明心態與教學效能兩者間的關係，以強化習慣領域應用在教育上的對象能擴及教 學者，提昇其層面與範疇。
第三節 教學效能意涵、理論與相關研究
有關教學效能之研究，國內外已有大量的研究文獻資料。近年來，教育部 更是極力推動教師專業發展評鑑，期能促進教師專業成長，增進教師專業能 力，以達良好教學品質，提昇學生學習成效之目的。
本節先探討教學效能之意義與內涵，繼而闡述教學效能的研究發展以及效 能教師的特徵行為，並探討相關教學效能之評量工具，最後，進行相關教學效能 文獻的研究整理。
壹、 教學效能的意義
教師「有效教學」與「教學效能」兩詞經常被研究者視為相同的意思，指的 都是能達到教學目標的策略、方式和途徑。而「有效教學」一詞，最早可追溯到 Heider 或是 White 的早期研究；爾後，美國蘭德公司 (Rand Corporation) 在提出 教育評鑑研究的報告中指出教師效能與學生成就之間具有顯著相關，更是開啟 了教師效能研究的先河（吳清山，1997）。而「教學效能」一詞來自於美國心理 學家 Aslbert 和 Bandura 於一九九七年所提出的「自我效能理論」 (self-efficacy theroy) ，並指出自我效能受個人因素及環境條件的影響，而將此一概念應用在 教師教學層面上，即是指教師教學效能的發揮與應用。
陳木金（1997）研究指出，「教師自我效能」 (teacher efficacy) 與「教師教 學效能」 (teacher effectiveness） 此一觀念必須加以分析釐清。前者「教師自我 效能」通常指教師主觀地評價自己能影響學習者成敗的一種知覺、判斷或信念，
是預期學習者能達到特定教育目標或有進步表現的結果；而後者「教師教學效能」
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而研究者綜合多位學者針對「教學效能」從三個觀點的定義，並考量本研究 主題為內在信念的光明心態和外在行為表現的教學效能，正與第三個「教學效能」
觀點一樣兼顧內在心態和外在行為，因而採用包含「教師自我效能及有效教學歷 程」兩者的觀點而將其界定為：教師對自我教學能力的知覺和信念，同時為達到 促進學生學習效果，在師生教與學的過程中，能管理安排好一切教學活動事宜 的能力。其中，包括事前課程的規畫安排與學生個別差異的評估、事中能有效運 用時間進行教學活動的實施與檢測，並能維持師生間的和諧溝通與班級氣氛的 經營帶動，以使學生達到預定的學習目標。
貳、 教學效能的內涵
探討教師教學效能的內涵，有助於研究者瞭解教師教學效能所包含的重要 層面及相關因素。陳木金（1997）研究指出：教師在教學活動中所要管理的事務 很多，如何在繁雜的教學活動中掌握每個重點和細節，使教室裡的教學活動能有 系統的按教育原理正常運作，教師就必須講求「教師教學效能」，才能成為一位 整效能的教學者。但教師應具備哪些教學效能？教學效能的內容包括哪些？如何 察覺教師教學效能的現況？這都必須透過教學效能的內涵認識才能了解。因此，
教學效能的內涵對教學效能的研究發展具啟發性的作用，更對後續教學效能評 量工具的發展具有關鍵性作用。
然由於研究者的研究途徑與研究工具採用不一，資料不僅相當豐富，探討 的層面亦相當多元，以下就學者針對教學效能內涵的探討層面歸納成表 2-5 如 下：
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白慧如（2004）分為「教學規畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛、教學研 究」等四個向度。
魏韶勤、張德銳（2006）分為「教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、
掌握目標」。
李慧芬（2007）分為「充分專業信心、善用教學策略、掌握教學互動、堅持 教化信念」。
洪宏蔚（2009）分為「教學計畫與準備、教學策略、和諧師生互動、班級經 營、教學評鑑與回饋校正、克服環境影響」等六個向度。
陳靜婷（2009）分為「教學規畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛、教學研 究」等五個向度。
蔡祥麟（2010）認為教學能力、班級管理能力，以及班級氣氛的經營能力，
是教學效能的研究內涵。
林惠美（2011）以影響教學因素的觀點，從教學行為應具備的特徵，將教學 效能的內涵區分為：教學規畫、教學策略、教學氣氛、教學評鑑和教育熱忱等 四個層面。
陳淑鍾（2011）分為堅定信念、充足準備、有效策略與多元評量。
方靖雯（2012）分為「教學計畫與準備、教學策略與技術、教學回饋與評量」
等三個層面。
黃正杰（2012）分為「教學熱忱、教學準備、教材呈現、教學策略、教學評 量與學習氣氛」等六個層面。
吳淑芬（2013）分為「發揮教學專業、師生互動、學生學習表現」等三個層 面。
綜合上述文獻研究發現，由表 2-5 顯示可知，各研究對教學效能之內涵未盡 相同，教學效能內涵經歸納後，以班級氣氛經營次數最多，教學計畫安排、教 學策略實施居次。然其教學效能的共同點皆是：大部分的研究者認為「教學效 能」是教師在教學情境中，以各種有效的教學行為來達到教學目標，包含教師內 在的自我個人信念、自我效能，以及外顯的教學行為。
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而考量本研究對教師教學效能的定義以及後續 研究需要，採取陳木金
（1997）在「國民小學教師教學效能評鑑量表編製之研究」中所建構的「教師教 學效能」評鑑量表中所使用的六個內涵，以下就各個層面定義說明如下：
一、 教學自我效能信念
是指教師在從事教學工作時，對個人具備的教學能力，以及能影響學生程度 的一種自我主觀的評價與信念。
二、 系統呈現教材內容
是指教師在教室進行教學時，能進行課程規畫，在教學情境中，能以學生的 起點行為提供完整課程概念，層次分明的呈現教材內容、總結性的摘要學習重 點，並能做適當範例說明的能力。
三、 多元有效教學技術
指教師必須採用多元有效教學技術，能變化活動維持學生學習注意力、選用 適當教學媒體與方法，使用不同發問及討論技巧，給予學生回饋、校正與獨立練 習的機會，以促進學生思考以瞭解學習成效的能力。
四、 有效運用教學時間
指教師能合理規畫分配每一教學活動時間以進行緊湊流暢的教學步調，並 具有能提供學生提問、討論時間的能力，使學生能積極學習，增進教學與學習的 效果。
五、 建立和諧師生關係
指教師能與學生和諧互動、共同檢討學習成果、分享經驗，重視學生個別 反應與需求，給予學生公平的待遇，並能民主且富幽默的營造學習氣氛的能力。
六、 營造良好班級氣氛
指教師能營造良好班級氣氛的能力，包括師生溝通良好、學生學習態度認
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Beecher
以傳統觀察法為主，評估教師在
Good、Grows
強調師生之間的交互作用，並重 視教師教學行為對學生學習成 就的影響，並運用標準化成就測 驗來評量結果。
四、「實驗性」 1972~現今 Gage、Borg、
Klinizing
探討（1）教師歷程與學生成就
Stallings
探討教師行為歷程與學生行為
資料來源：整理自陳木金，1999。班級經營（頁 219~240）。台北市，揚智文 化。
Kyriacou (1989) 在教師有效教學的研究中指出，有效教學的基本架構（如 圖 2-3）應包括內容變項、歷程變項、結果變項及其相互間的交互作用，簡述如 下（整理自林進材，2000，頁 63、65）：
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結果變項
．短期、長期
．認知、情感的教育結果
．例：改變學生對學校或學科的態度 標準化成就測驗的分數 學生在國家考試的成功 較大的學生自治
歷程變項
教師知覺 學生知覺、
策略和行為 策略和行為
學習工作和活動的特性 內容變項
．教師特質：性別、年齡、經驗、社會 階級、師資訓練、人格
．學生特質：年齡、能力、價值觀、社 會階級
．班級特質：班級大小、能力分類、社 會階級的組合
．學校特質：學校大小、建築設備、校 風、訓導政策、新進人員 高能力的比例
．時間特質：一天時間、單元進行、天 氣、學年期間
．社區特質：富裕情形、人口密度、地 理位置
圖 2-3 有效教學的基本架構 （Kyriacou, 1989）
資料來源：引自林進材，2000。有效教學-理論與策略（頁 65）。臺北市，五南。
一、內容變項：包括教師特質、學生特質、班級特質、學校特質、時間特 質及社區特質等因素。
二、歷程變項：包括教師知覺、教學策略和行為、學生知覺、學生的策略 和行為、學習工作及活動的特性等因素。
三、結果變項：包括短期和長期的認知及情感的教育結果。
由上述文獻探討可知，有關教師教學效能研究歷程的探討內涵可區分為：
教師教學中的個人特質、教師教學行為、學生學習行為表現、師生互動情形、
教師行為與學生成就間的相關學習、個別的行為分析、教師行為歷程與學生行 為歷程的關係…等項目，其關注的焦點從教師或學生的個別表現到師生間的互 動表現；從有形的行為到無形的氣氛；從生理、心理特質到整體的綜合性觀 察。
因此，教師教學效能的研究自 1930 年代起至今八十幾年的歷史，其提出的
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肆、 效能教師的特徵
一、 有效教學的特性
教師在教學過程中如何發揮高度的效能，與教師其專業知識的豐富與否、
任教不同學科的性質、不同的授課對象，以及所處不同的教學情境而有其差異 性，這樣的效能不僅影響教師在教學過程中的表現，也影響學生的學習成就及 教育目標的達成效益。由此可知，教師教學效能在整個教學過程中占有不容忽視 的重要地位。
Tamashiro 和 Glickman (1982) 指出，教師教學效能的高、低程度表現不僅 影響教師的教學成效和學生學習成就的表現，對教學專業發展的知覺影響更是 大。Guskey (1988) 研究就指出，教師教學效能的高、低程度與執行教學革新之
Tamashiro 和 Glickman (1982) 指出，教師教學效能的高、低程度表現不僅 影響教師的教學成效和學生學習成就的表現，對教學專業發展的知覺影響更是 大。Guskey (1988) 研究就指出，教師教學效能的高、低程度與執行教學革新之