教學效能

壹、教學效能（ Teaching Effectiveness） 的意涵

教學效能的概念源自於Bandura（1977）的自我效能理論(self-efficacy theory)，

其對自我效能的看法是指個體對於自己可以完成某種行動的一種能力判斷，此種 認知會影響個人的思考方式、動機、行為表現及情緒狀態。而自從Gibson 和 Dembo（1984）發展「教師效能量表」，將教師效能分為一是「個人教學信念」，是 指教師對於自己所具有的教學能力和技巧之信念；另一是「一般教學效能」，是指 教師對於自己能夠改變學生的能力與信念，教師教學效能的研究即蔚為風潮。

一、教學效能的定義

近十年來，國內學術界對教學效能的研究雖不能謂之汗牛充棟，但亦不乏其 數。林進材(2006) 認為有效教學是指教師在教學歷程中，有效運用各種策略，使 學生獲得成功的學習或在行為上具有優良的表現，教師以多元的課程、教學活動 及教學評量來達到預定的目標。教師的教學效能是以有效教學為重心，在教學過 程中，講求教學方法、熟悉教材、鼓勵關懷學生，使學習者在學習成就上有良好 的表現，達到特定教學目標(張德銳、李俊達、蔡雅玲，2003)。影響教學效能的因 素很多，因此學者對教學效能的觀點也因目的與立場而有所不同，研究者彙整國 內外學者對教學效能的定義，說明如下表2-3-1

表 2-3-1 國內外學者對教學效能的定義8

研究者 時間 定 義

馮莉雅 2002

將教學效能的定義分成三種，一種是偏重教師教學信 念，其內涵可分為一般教學效能及個人教學效能。第二 種偏重個別教育環境中，教學表現及師生互動關係的分 析。第三種則是偏重教學生產力，例如學科成就測驗。

張賢坤 2004

教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根據學生個別 差異，擬定完善教學計劃，有系統的呈現教材，並且使 用不同教學策略和實施多元評量，使教學氣氛及師生互 動良好，以激勵學生學習與達成教學目標的程度。

吳雪華 2005

教學效能係指教師能透過課前的計劃與準備、有系統的 呈現教材內容，能運用多元有效的策略和方法，適時評 量學生之學習成就，並且能夠建立與維持班級常規，以 及營造有利於學習的環境，使學生能夠有效並成功的學 習，以達成教育目標。

（續下頁）

表 2-3-1 國內外學者對教學效能的定義（續）

研究者 時間 定 義

林進材 2006

有效教學係指教師如何有效教學，使學生在學習上成 功、行為上具有優良的表現，以追求最好的教學活動實 施、課程與教學實施、教學評量實施成效，塑造良好的 班級氣氛，以進行教室成功的學習與有效的教學，達到 預定的教學目標。

駱奕穎 2011

是指教師對自我工作的自信心，對教學及學生具有教育 愛與熱忱，憑藉本身具有的專業知識，透過有效的教學 策略與方法，營造利於學習的環境與氣氛，進而達到預 期的教育目標。

資料來源：本研究整理

林進材（2004）指出，學者在研究時常將「教師自我效能」（teacher efficacy）

與「教師教學效能」（teaching effectiveness）二者混淆並用。前者指教師從自我的 角度出發，評估自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學 生可達到的教育目標或表現結果；後者著重在有效教學，即教師在教學工作中注 重教學方法、熟悉教材和激勵關懷學習者，使得學習者在學習成就或行為表現上 具有優異的表現。本研究目的著重在教師能否達到學生學習的有效性，因此定義

「教學效能」為教師教學前能熟悉教材內容，在教學歷程中能依據教學目標並運 用自身的專業知能與教學經驗，將教材內容與學生的認知產生連結，使用不同的 教學策略，進行有效教學與班級經營活動，促使學生提高學習成就表現，以達到 教育目標。

二、教學效能的發展演進

教學效能的發展最早可回溯到 1930 年到 1960 年代的美國師資培育制度，當時 為了提升師資培育的質與量，因而出現許多改革，其中以「能力本位師範教育」

（Competency-Bsed Teacher Education , CBTE）最受矚目（林惠煌，2003）。Borich

表 2-3-2 教學效能理論發展彙整表（續）

H. Klinzing 等人

T. Beckerman

、T. Stallings

貳、教學效能的理論

教學效能理論主要包含Bandura（1977）的自我效能理論、Rotter（1954）的控 制信念理論、Heider（1958）歸因理論等三項，茲分述如下：

一、自我效能理論（Self efficacy theory）

根據Bandura（1977）的自我效能理論，教師效能感被認為是由兩個獨立的向 度所組成的，一是個人效能感，是指教師個人本身對教學能力的評估或教師對本 身具有影響學生學習之技巧與能力的信念。另一是教學效能感，是指教師對於教 學能預期其影響學生的學習，或教師對於任何外在因素如家庭環境、家庭背景或 家長影響力的限制下，能夠發揮其影響力的信念（引自陳俊雄，2010）。

二、控制信念理論（Control of locus theory )

控制信念的理論係由美國心理學家羅特（J. Rotter）於1954年的著作《社會學 習和臨床心理學》中所提出，他認為控制信念是指個人在日常生活中自己與環境 之間相對關係的看法。具體來說，有些人會將生活中所得到的成果取決於在過程 中所付出的努力，此種人具有內在控制源（internal locus of control），稱為內控者；

而有些人則認為成功是靠運氣或他人的力量得來的，並不是因為自己的努力和能 力，此種人則具有外在控制源（external locus of control），稱為外控者（張春興，

2001）。

將控制信念的概念運用在教學效能上，則是指教師有信心能教導學習低落或 學習動機薄弱的學生，展現教師自我能掌握教學成效的信念，這是屬於內在控制 信念者；若教師認為教學環境的好壞對學生學習的影響大過於教師教學能力對學 生的影響，教師自我本身無法掌控教學成效的信念，則是屬於持外在控制信念者

（引自潘雲龍，2009）。

三、歸因理論（Attribution Theory）

歸因理論最早可追溯到Heider（1958）早期的人際理論（Inter-Personal Theory）。Heider 認為一般人會主動尋找理由來瞭解或解釋他人的行為，觀察者若 將他人行為發生的因素歸因於自情境，稱為情境歸因，即傾向以外在環境來作解 釋，又稱外在歸因；而若將行為發生的原因歸之於行為者本身的個人特質或所具 條件，則稱為性格歸因，又稱內在歸因（張春興，2001）。將教學成敗歸因於內在 因素，即教師自己的責任，在心態上是較為積極，有助於改善教學行為；但是教 學成敗歸因於外在因素者，在心態上是較為消極，較不會改進教學行為。

参、教學效能的構面

教學效能的研究相當豐富，由於研究方法與目的不同，因此教學效能層面亦 不同，以下將分析國內外學者研究提出的見解，以作為本研究教學效能構面之參 考，分述如下：

一、張賢坤的研究構面

張賢坤（2004）在「桃園縣國民小學校長轉型領導與教師教學效能關係之研究」

中提出雖然教師教學效能層面之分類未盡相同，然其重點大都包含「教學計畫」、

「教材呈現」、「教學策略」、「教學評量」、「學習氣氛」等五個層面。

二、陳俊雄的研究構面

陳俊雄（2010）則是在「高雄市國小校長轉型領導、組織氣候與教師教學效能 關係之研究」中將教學效能行為層面分成教學計劃與準備、班級經營管理、多元 教學策略、學生學習表現及教學成果評量等五個層面作為研究。

三、吳婉甄的研究構面

吳婉甄在 2011「新北市、臺北市國民小學教師專業學習社群與教師教學效能 關係之研究」中提出教師教學效能的核心層面應包含：「教學規劃」、「教學策 略」、「教學評量」、「班級經營」及「師生互動」等層面。

四、洪志林的研究構面

洪志林（2011）在「國民小學校長多元架構領導、教師專業學習社群與教學效 能關係之研究」中，將教學效能研究策略分成教學內容、教學技巧、師生互動、

學生學習表現與教學反思等五大構面來探討。

五、陳素貞的研究構面

陳素貞（2011）的研究「高雄市國民中學教師專業學習社群、組織學習與教學 效能關係之調查研究」中，原本將教學效能分為「自我教學效能」、「多元教學 策略」、「班級經營輔導」及「教學省思評鑑」四個層面，但後來因素分析時，

結果集結成 3 個因子：因素 1 與教師教學效能有關，將因素 1 命名為「自我教學效 能」；因素 2 與教學策略有關，是故將因素 2 命名為「多元教學策略」；因素 3 與原本分類之班級經營、省思層面有關，共同命名為「班級經營與省思」。

其餘國內外學者也提出對於教師教學效能構面之看法，如下所述：

Moneys(1992) 認為良好的教師教學效能內涵包括：有效的教導教材的知識、

有效的師生溝通、良好的教材組織能力、激勵學習動機的能力、和藹可親的態度、

教室管理的技巧。

蔡麗華(2001)將教學效能構面歸納為教學計畫與準備、教師專業能力與教學技 巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現。

簡玉琴(2002)將教學效能分為六個構面：教學計劃、教學內容、教學評量、教 學時間、師生良好關係、班級氣氛。

馬蕙慈(2003) 認為教師教學效能包含教學計劃與準備、多元教學技巧、學生 學習表現、善用教學評量、班級經營管理等五個構面。

李雅妮(2008) 提出國小教師教學效能六大構面：教學計劃與準備、教材內容

肆、測量工具

因此本研究綜合上述意涵、理論基礎、構面探究及各學者的測量工具，彙整 出教學效能分為「教學規劃準備」、「教學策略技巧」、「班級經營管理」、「教 學成果與評量」等四個層面，分述如下：

一、教學規劃準備

依據教學目標與能力指標，收集相關教學資料，規畫完整符合學生學習需求

的教學內容，設計相關教學步驟與流程，促使學生能有效率的吸收學習。

二、教學策略技巧

教師能針對學生的個別差異，善用有效能的教學策略，配合多元的教學技巧，

適當使用多媒體資源，引起學生學習動機、注意力維持並掌握教學步調、適時調 整教學內容，增進學習的效果。

三、班級經營管理

教師能透過多管道、和諧的師生溝通方式，建立良好的互動關係，給予學生

教師能透過多管道、和諧的師生溝通方式，建立良好的互動關係，給予學生