教學效能的理論內涵之探討

隨著教育改革政策的推展，本節旨在討論討論教學效能之意涵、理 論及相關研究。首先探討教學效能的定義、發展、理論模式，再就教學 效能的構面進行整理，來探究教師教學效能的理論基礎。

壹、 教學效能的定義

吳清山（1998）將教師教學效能定義為：一位教師在教學工作上，

能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到其特定的教育目標。

涂宏昌（2010）指出教學效能（instructional effectiveness）係指教師根 據自我的專業知能與學生個別的特質，經由教學準備、班級經營及適當 的運用教學技巧與多元評量等教學策略，以達成教學目標和提升學生學 習成效。

由以上可知，由於研究目的與觀點不同，國內外研究者對於教師教 學效能的定義而有不同的見解。因此教學效能是一個多面向的概念，綜 合國內外學者之文獻整理，「教學效能」之定義可分成三類，分別為「教 師自我效能」的觀點、「教師有效教學」的觀點、及綜合「教師自我效 能」與「教師有效教學」之觀點。本文旨在探討教師在教師領導及組織 文化影響下之教學表現，比較偏向第三類「教師自我效能」與「教師有 效教學」之觀點。孫志麟（2001）提到有關教師教學效能的研究源於1970 年美國的蘭德公司的兩篇教育改革評鑑方案報告。此兩份評鑑報告指出，

教師的教學效能是影響學生閱讀成就和教育成敗的關鍵。因此，教師教 學效能與學生學習成就有顯著相關。以下茲就國內外學者對教學效能的 定義整理如下表2-8：

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表2-8

教學效能定義一覽表

學者 年代 定義

吳清山 1998 一位教師在教學工作上，能使學生在學習上或行 為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

洪志林 2011 教學效能是教師依據教學目標與專業知能，善用 互動良好的教學技巧教導學生所需學習內容，促 使提升學生學習成就表現，並能時時反思教學內 容的一種自我認知能力。

張俊紳 1997 教 學 效 能 是 指 一 位 教 師 在 教 學 過 程 中 不 但 肯 定 自己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，

促使學生有優秀的表現，以達成教學目標。

張碧娟 1999 教學效能是教師為完成教學目標，在教學時所表 現有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習 成效；其重點乃在教師有效教學行為的分析。亦 即教師能做到充分的教學計劃與準備，系統地呈 現教材，運用多元的教學策略，善用教學評量，

營造良好學習氣氛。

郭蘭 2003 教 學 效 能 為 教 師 在 教 學 活 動 中 透 過 師 生 互 動 的 歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣 氛，增進學生的學習成效，以有效達成教學目標 的一種信念。

（續下頁）

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陳木金 1996 教學效能是教師對學校教育的力量、學生學習成 敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度各 方面自我信念以及能有效溝通學習目標，有系統 呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，

提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效 教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。

謝豐宇 2012 教 師 教 學 效 能 乃 教 師 對 於 教 學 專 業 信 念 之 主 觀 知覺，透過師生互動之歷程與反思，展現適切之 教學技巧與方法，提升學生學習之成效，促進教 學目標之達成。

蘇稚寧 2010 教學效能是教師於教學活動中，能依據所學之教 學知能，組織教材與內容，有效率的達成教學目 標，營造良好師生互動關係，並檢查學生瞭解情 形，提供練習和回饋。

Moneys 1992 良好的教學效能應包括：有效教授教材的知識、良好 的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激發學習動 機的能力、和藹可親的態度及良好的教室管理技巧。

Borich 1994 教學效能是教師能有效教學，包括教學必須有明 確性、多樣性、任務取向、全心投入，才能提高 學習的成功率，並達成教育目標。

資料來源：本研究者整理

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由表2-8歸納後可得知，教師教學效能具多方面向，並不能單只由學 生學業成績來判斷之，教學效能是該任課教師為達成其教學目標和有效 提升學生學習成效，因而運用多元化、適性化的教學策略及教學活動，

以一連續相關的教學行動達成教學目標的一種能力。故研究者將本研究 中的教學效能定義為教師經由對自我教學信念的肯定，進行課前教學準 備，在教學過程進行中依照學生個別差異，運用多元教學策略、方法與 評量，進行適性化教學，以有效達成教學目標、增進學生學習成效。

貳、教學效能的理論發展

教學效能理論基礎主要源自Bandura於1977年提出的自我效能理論，

認為當個人擁有較高的自我效能感時，會對自己有更大的信心去完成某 一項任務（引自徐志文、張雨霖、巫宜靜、許芳彬，2011）。本研究教 學效能之相關理論發展包括Kyriacou（1997）的有效教學模式、林進財

（2000）的有效教學研究發展趨勢、張碧娟（1999）的教學效能研究發 展與陳木金（1999）的教師教學效能理論科學研究與發展，說明如下：

Kyriacou（1997）在針對教師有效教學的研究中指出，有效教學的 基本架構間應該包括三個變項：背景變項、過程變項、結果變項，與其 間的交互作用，如圖2-2所示。

根據Kyriacou的有效教學模式來看，教師特性與學校組織文化會影 響教師教學策略與行為。此外，本模式與其他模式不同之處在於重視師 生互動的過程行為。

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(二) 研究變項複雜化

有效教學的研究隨著不同典範的轉移，研究變項方面逐漸複雜化，

研究也隨著涉及至教學過程的每個層面。

(三) 研究設計多樣性

教學是一種複合的概念，而非單一的，它同時是指一組繁複的概念 或活動歷程，並無一種研究設計可以完整的詮釋其教學的概念，因此，

未來教學效能之研究，須利用不同研究設計才能達到研究目的，未來有 效教學之研究設計將更加多樣化，其研究結果與實際教學活動的關係亦 將更緊密。

(四) 研究方法統合性

有效教學的研究從歷程-先前經驗、歷程-系統性、歷程-結果、實驗 性、歷程-歷程、歷程-歷程-結果研究典範，無論是屬於質的研究或量化 研究，研究方法均有其價值和限制，因此有效教學的研究，具有多樣性 與複雜性，均無法運用單一研究方法詮釋教學效能的意義或變項之間的 因果關係，唯有交叉使用各種研究方法，統合各種研究典範，尚 能使有 效教學的研究邁向新的領域。

(五) 研究應用實用性

有效教學的研究，重點在於教師的教學行為、學生的學習行為及學 生的學習成就之間的關係，以其為提升教學品質的參考。因此有效教學 的研究將教學建立在「教」與「學」之間的因果關係，並建立嚴謹的理 論模式，將其效能研究的應用越來越趨於實用，使研究結果的應用更具 意義與實務性。

張碧娟（1999）指出，教師教學效能的研究發展，大致可分為三類：

第一是探討教師的人格特質為主，以界定「理想教師」的條件與特質；

第二著重於教學情境中的教學歷程及師生互動關係，以確保有效教學行 為或與學業成就的關係；第三則是探討教師對教學的認知與信念及做決 定的思考歷程。

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陳木金（1999）將教師教學效能理論的科學研究與理論發展，歸納 為創始、建立、轉變、充實等四個發展時期。

（一）創始期

1.教學歷程與教師先前經驗研究對教學效能研究的影響（ 1930-1960年）

目的為評估教師表現以提供教師回饋與保留之用，研究方法以觀察 法為主，所觀察的行為是根據先前經驗的描述或詮釋，選擇一些行為出 現或未出現的評量。

（二）建立期-系統觀察與績效制度對教學效能研究的影響 2.「歷程—系統」的研究（1955-1965年）

目的是描述教師像什麼及其教學行為，主要是透過有系統的行為觀察 及評估教師與學生的班級行為來描述教學歷程。

3.「歷程—結果」的研究（1965-1980年）

根據績效制度和能力本位運動的精神研究教學效能。旨在探討教師 行為與學生學習成效之間的相關，強調師生之間的互動關係。

（三）轉變期-實驗研究與過程技能對教學效能研究的影響 4.實驗性派典的教學效能研究（約自1972年-現今）

研究目的包括探討教師行為和學生成就的因果關係，探討所選擇的 教師訓練程序與教師行為歷程的因果關係，並透過低推論性的班級觀察 探討期間之因果關係，並應用到實際的班級教學上。

5.歷程—歷程派典的教學效能研究（約自1978年-現今）

主要探討教師活動歷程與學生的行為歷程有密切關係，透過觀察，

觀察員利用班級座位表來追蹤學生的上課行為。

（四）充實期

6.歷程─歷程─結果觀念對教學效能研究的影響（約自1978年-現今）

其主要目的在探討教師、學生的行為歷程與學生學習成就的關係，

以班級行為觀察作為依據，研究結果可提供教師改善其教學行為，注意 學生學習歷程，進而增進學生學習的成效。

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綜合上述有關教學效能理論發展的文獻可以看出，教師教學效能的 研究會因為研究者所選定不同的研究主題、興趣及研究時期的轉變，形 成不同的研究典範（王建智，2003）。而其教師教學效能的理論發展，

隨著時代的演進有了很大的改變，可得知教師教學效能的研究發展歷程，

由早期單純的觀察教師課室教學，逐漸轉變為強調師生間的互動、學生 的行為表現及學習成效間的關係，一直到轉變到近代的教師自我效能、

教學信念與有效教學的行為歷程，以進而提升學生學習成效。其教學效

教學信念與有效教學的行為歷程，以進而提升學生學習成效。其教學效