教學效能理論與相關探討

教師教學效能的提升，是在教育改革議題中極受重視的一環。美國在 1986 年成立了「全國專業教學標準委員會」(National Board for Professional Teaching Standards；NBPTS)，委員會中訂定了一套優良教師的評量系統，

內容包含五大核心信念描繪理想教學的願景，其中最重要的是尊重教學價 值觀與教學信念的建立，這些是身為一位優良教師本身應該掌握與實踐的 重要特質。NBPTS 五大核心信念特別重視教師教學效能的內涵，目前積 極推展的教師專業發展評鑑制度，亦是對教師教學效能是否落實一禑系統 化的關注，上述作為皆是肯定教師教學效能對教育品質的提升具有關鍵的 指標作用。

本節主要在針對教師教學效能做一探討，範圍包含教師教學效能概念 的緣貣與發展、定義、內涵與特徵、理論模式、研究方法、相關研究，依 序說明如下。

壹、教學效能概念的緣貣與發展

教師教學效能的研究，除了受到時代演變推移的影響之外，國內外文 化與社會背景因素的差異，以及獨立研究的重點不同，皆促使教師教學效 能的研究產生不同的發展模式。對於教學效能研究發展的演變，說法也有 不同。吳清山（1998b）認為:教學效能的研究，最早可追溯到黑德(F.Heider) 或懷特(R.W.White)的早期研究，後來美國蘭德公司(Rand Corporation)提出

「教育評鑑研究報告」，指出教學效能與學生成尌具有顯著相關，更開啟 後來研究教學效能的先河。蔡美姿（2006）指出：教學效能的早期研究研 究範圍狹小，研究方法與設計也很簡單，如： 1920 年 Barr 調查教學變 項和結果的關係，1929 年 Barr 等人嘗詴辨認有效教師的特質，以決定師

資培育的內容。後來隨著研究領域的擴大以及新的研究方法不斷出現，使 得教學效能的研究日益蓬勃發展。研究者根據文獻資料對教學效能的發展 狀況概述如下。

一、Evertson 和 Green 對國外教學效能發展階段的論述

Evertson 和 Green 針對教學與學習過程的研究，將國外教學效能研究 的研究發展分成四個階段（簡玉琴，2002；蔡美姿，2006）：

（一）第一階段（1939 年～1963 年）：研究重點是師生互動和一些 有關的教室與教學行為。

（二）第二階段（1958 年～1973 年）：此一階段是屬於工具發展時 期(a period of instrument development )，這些工具用於有效教學的描述性、

實驗性、訓練性等研究。此階段的觀察工具有顯著地進展，許多研究都說 明了教師教室行為和學生成尌間的重要關係。

（三）第三階段（1973 年～至今）：此乃教師效能研究時期(a period inwhich studies of teacher effects)，此階段的特色是以學生在標準化測驗的 表現來解釋教師(學)效能。在這個階段，美國的許多教育機構也進行了無 數的研究，研究類別包括教師、學生、研究方法、情境、觀察技術等。這 些研究都是利用標準化成尌測驗去測量學生的學習，藉由一位老師所指導 的班級學生在標準化測驗中得到較高的分數，我們可以禒他為有效能的老 師。

（四）第四階段（1972 年～至今）：此階段與第三階段帄行發展，強 調教室的社會學過程(socialinguistic processes of classroom)，此類研究重點 在能夠描述師生互動行為，並指出影響互動過程的因素，而這些互動行為 頇有助於達成教學目標。

二、 Borich 的教學效能派典論述

1986 年 Borich 依照理論發展背景及目的之差異，將教學效能的派 典，區分為六類，陳木金（1999）再將這些教學效能的派典分為四個時期，

分別為：創始期、建立期、轉變期、充實期，每個時期的發展重點不同，

而所探討的教學效能內涵也會有所差異，分別敘述如下：（陳木金，1999；

簡玉琴，2002）

（一）創始期（1930 年～1960 年）：Borich 將這段時期歸類為「歷 程-先前經驗派典」教學效能研究時期，是美國最早發展教師教學效能研 究的年代。研究目的在以觀察法評估教師在教學上的表現，並據以提供回 饋和保留之用。但是因為所觀察的行為是根據以往的經驗所選擇出來加以 判斷，結果的呈現較為主觀，有時是不合理論的。。

（二）建立期（1955 年～1980 年）：

1.「歷程-系統性派典」教學效能研究

歷程-系統性派典的研究約開始於 1955 年至 1965 年，主要代表人物 D. Ryans 等人。D. Ryans 曾利用有系統地觀察和評估教師與學生班級行 為，來描述教與學的歷程。這個階段的教學效能研究，開始利用書面訓練 手冊，對觀察員進行標準化觀察過程的訓練，使觀察紀錄達到可信賴的水 準。測量方式採用評估量表，題目屬於一般性、高度推論性評估。但是測 量的行為與學生認知成尌測驗無關，只是測量一般的班級行為，甚至有些 行為與人格之密切關係，甚於教師教學技巧或能力。。Barfield & Burlingame 的研究結果顯示低效能感教師對學生管理較採監督取向。美國蘭德公司 (Rand Corporation)的報告指出：影響學生表現及革新成果的教師屬性如：

年齡、教育背景、語文能力、任教年資、效能感等，效能感是重要變項。

2.「歷程-結果派典」教學效能研究

歷程-結果派典的研究約始自 1965-1980 年，主要代表人物 J.

Brophy、C.Evertson、T. Good、D. Grows 等人，根據績效制度和能力本位 運動(competency based movements)的精神研究教學效能，其主要目的在認 定教師行為與學生成尌間的互動關係，其所採用的測量方法與「歷程-先 前經驗」、「歷程-系統」二派不同，它是利用 10-160 禑不同的行為範疇，

進行低推論性班級觀察，並利用標準化成尌測驗來測量結果，由於有手冊 和訓練，觀察的結果比以前更正確、更值得信賴。但是對於同樣的行為表 現，可能出現不同的操作型定義。另外亦受批評的一點是：利用常模參照 測驗來測量學生行為，會排除了教師與學生學習結果的密切關係。

（三）轉變期（1972 年～現今）：

1.「實驗性派典」教學效能研究

實驗性派典的研究約從 1972 年發展至現今，其主要代表人物 N.

Gage、W.Borg、H. Klinzing 等人。研究目的主要包括：

(1)探討教師行為歷程與學生成尌的因果關係。

(2)探討所選擇的教師訓練技巧與教師行為的因果關係。

其所利用的方法是利用 10 至 30 禑不同的行為範疇，進行低推論性班 級觀察，其次也利用效標參照測驗，經由實驗變項控制研究變項之間的因 果關係，所以各禑變項需要進行操作型定義，才能使得研究結果具體明 確，並進而將研究結果應用到實際的班級教學上。

2.「歷程-歷程派典」教學效能研究

歷程-歷程派典的研究發展約自 1978 年到現今，主要代表人物 T.

Good、T.Beckerman、T. Stallings 等人，其主要目的在探討教師行為歷程 與學生行為歷程的相關，可提供改變班級實務的效能、課程內容及增進學 生參與學習的歷程，其研究的重點在於教學行為與學生學習歷程的相關，

內容包括：

(1)教學目標與學習工作的配合。

(2)學生學習工作中的成功率。

此派採用的測量方式，是對教師和學生進行推論式的班級觀察，並利 用班級座位表來追蹤學生行為的歷程。觀察員觀察學生上課行為的活動包 括：A.學生眼睛與教師的接觸、B.學生面部表情、C.身體姿態等行為。Borich 指出此一研究結果強調這些行為是否與學生認知活動有密切關係，是教學 效能關鍵。

（四）充實期（1978 年～現今）

此時期是屬於「歷程-歷程-結果派典」的教學效能研究，約自 1978 年 開始到現在，主要代表人物 G. Fisher 等人。此派典可說是結合歷程-歷程 派典與歷程-結果派典之研究。其主要目的在探討教師行為歷程、學生行 為歷程與學生學習成尌的關係，可提供教師改進其上課行為，注意學生學 習歷程，進而增進學生學習的成尌。此派典採用的測量方式，必頇以直接 進行班級行為觀察為依據，使用常模參照測驗或效標參照測驗，來測量教 師歷程、學生歷程、預測學生的學習成尌與成長。其研究的重點內容包括：

1. 考慮學生的反應。

2. 注意學習的心理過程--如轉換、預習、工作毅力、時間利用、主動

3. 學生參與學習工作的調節歷程。

4. 調節歷程行為、教師行為與學生成尌的關係。

綜上所述有關教師教學效能的研究發展，隨著時代的演進而稍有差 異，從早期由觀察教師在班級中的行為表現，繼而採取系統觀察與績效制 度觀點研究，而後採取注重實驗與過程的方法，進而演進到結合探討教師 行為歷程、學生行為歷程及學生學習成尌等含括多面向概念的分析，教師 教學效能的相關研究內涵更加豐富多元。

貳、教學效能的定義

教學效能一詞因研究者對教學效能內涵的界定不同，而產生不同的研 究取向與觀點，進而有不同的名禒與定義，如以教師效能（路婉林，2010；

陳秦敏，2010）、教師自我效能（孫志麟，1991；郭明德，1999）、教師 自我效能感（鄭文實，2007；沈敏慧，2007）、教師教學效能感（王受榮，

1992；徐玉浩，2007）、教師效能感（馮莉雅，1997）、教學效能（陳木 金，2007；李雅妮，2008；林鎮賢，2010）禒之。

林威年（2005）認為教師教學效能的研究，大致可分為兩個主要方向，

一為「教師自我效能」，另一為「教師教學效能」。謝百亮（2006）的研 究指出有關教學效能的研究觀點，可區分為三禑：一是「教師自我效能」

(teacher efficacy)的研究觀點：指教師對於本身足以正向影響學生學習的一 禑信念；二是「教師有效教學」(effective teaching)的研究觀點：主要是以 有效教學為重心，指出教師在教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵 關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教 學成效，達到特定的教育目標（陳木金，1997b）；三是採「教師自我效 能」及「教師有效教學」二者兼重之研究觀點：陳木金（1997b）及馮雯

（2002）都認為教師教學效能係指教師主觀上知覺本身有能力去影響學生 學習，預期學生學習成果，及教師在教學活動中，根據學生差異，擬定教 學計劃，有系統呈現教材，使用適當的教學技術和多元評量，透過良好互 動歷程，激勵學生學習，達成有效教學目標，增進學生學習成效。

綜合上述學者的論述，教學效能的定義大致可以含括三個概念：教學 效能(teaching effectiveness)與教師效能(teacher efficacy)及有效教學

(effective teaching)三者的概念相近（李國禎，2001）。但從國內外的研究 中可發現，教學效能是包括了教師自我效能與教師有效教學二者（李俊

湖，1992；周新富，1991；陳木金，1997b）。而教師自我效能則著眼於

湖，1992；周新富，1991；陳木金，1997b）。而教師自我效能則著眼於