教學輔導教師專業能力的意義與內涵

本節主要針對教育部教師專業發展評鑑所培訓之教學輔導教師之專業能力 進行探究。探討之重點在於教育部教學輔導教師培訓課程之內容：人際關係與溝 通、課程教學與班級經營、教室觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研究 等。探究教師學輔導教師培育專業能力之課程，歸納相關理論之內涵，深入分析 各種可行之類型及實務之建構，以期發現教學輔導師之專業實踐途徑。本節將教 學輔導教師所輔導之對象統稱為夥伴教師以利後續文章之探討。

壹、 教學輔導教師專業能力之意義 一、 專業能力

專業的特質是為：一個獨特、明確、基礎的社會服務、強調從事此服務所 需要的智力取向、長期的特殊訓練、從事專業的個體及團體皆享有高度的專業自 主，在專業自主的條件下專業從業人員接受對於專業的個人責任、其重視專業工 作本身所帶來的成就更勝於經濟上的報酬，是一個自主的專業團體（林清江，

1986）。而能力乃是滿意地達成所追求目標的一種合理表現，由知識、技巧、過 程和態度等部分所組成，技術能力是一種具精準性的機械行為，專業能力則和情 境的調適有關，並需要為作決定負責（林孟宗，1986）。

Peak和Brown（1980）認為專業能力乃「為求成功地執行各項任務所應有的 相關技能、認知及態度」。楊朝祥（1990）以為「專業能力指從事工作時，個人 所需具備的知識、技能、態度、價值觀及理解力等行為特徵，經由這些特質個人 可成功地執行某一任務，並且達到所要求的水準。」

綜合上述，教師專業能力即指教師基於責任感及使命感為求教育目標能圓 滿達成，考量社會需求、教學情境、學科內容及學生能力，調整自己的知識、技

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巧、態度、價值觀及理解力以達成教育目標，滿足自我成就感，並可進行歷程的 反思，進行教學調整，是一個自主的專業個體。

二、 教學輔導教師專業能力

本研究主要針對教師專業發展評鑑中之教學輔導教師專業能力進行探討，由 於教學輔導教師之職責在於輔導初任、轉任教師及自主專業發展教師，因此，其 所具備之能力應與一般之教師有所不同；依據教育部訂定之教學輔導教師培訓課 程內容：人際關係與溝通、課程、教學與班級經營、教室觀察與會談技巧、教學 檔案製作、教學行動研究等，因此將本研究之教學輔導教師之專業能力定義為完 成教育部教學輔導教師培訓課程之教師基於責任感及使命感協助夥伴教師解決 教學困難、輔導其自主專業發展，因而統整本身之人際關係與溝通、課程教學與 班級經營、教室觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研究等能力進行專業 性之輔導工作，進而促成夥伴教師專業成長，此過程之所有能力稱之為教學輔導 教師之專業能力。

貳、 教學輔導教師專業能力之內涵 一、 人際關係與溝通

(一) 人際關係的相關理論基礎 1. 人際關係的意義

教學輔導的過程指的是藉由輔導教師及夥伴教師互動而產生一種長成、學習 與改變的過程。人際間的互動是社會最重要的行為，透過互動人得以進行對話、

合作生產、接受與付出，透過人際互動而生的人際關係使得社會結構得以成形。

人際關係是指人與人之間的心理關係及心理距離， 它反映了個人或團體尋求滿 足其社會需求的心理狀態（朱敬先，1992）；林淑華指出（2002）人際關係是人 與人之間的心理交會，情感的溝通以及生命的對話，所形成的一種特殊關係，含

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括親情，友情，師長、朋友、同學之間的互動依存關係；鄒慶德（2002）認為人 際關係是一種人與人互動的過程，此過程受個人心理、社會價值、組織文化、典 章制度，空間環境等的影響；葉青雅（2004）人際關係為人與人之間相互作用之 關聯性，彼此藉由思想、情感及行為所表現吸引或排拒等互動關係性之歷程；張 德銳等人（2005）指出人際關係主要建立於人與人的交互作用，此作用受彼此傳 遞的訊息影響，關係發展的結果可達到某些目的、滿足需求。

整理上述看法可知，人際關係是人與人心理關係及心理距離的一種互動歷程，

此一互動行為因個體的思想脈絡、情緒感受、生命意義、價值系統、文化制度等 不同而產生變化，其結果可達成個人之需求與目的，也可能造成個體間的相互排 斥。然而，因人際關係型態甚多，本研究所關注的是教學輔導教師如何善用人際 關係來引導教師成長、激勵教師學習，使其有效教學，促進學校教育品質。

2. 人際關係的理論

綜合多數學者及研究論文發現，在探討人際關係的理論時多以社會交換理論

（social exchange theory）、人際關係三向度理論（Three-dimensional Theory）、

平衡理論來論述人際關係，茲說明如下：

社會交換理論認為人際間的互動可視為付出及收獲的交換過程，付出即成本，

而收獲即為酬賞。「成本」是為了維持彼此關係時所付出的時間、金錢與精力等 等；「酬賞」包括物質獎賞及語言或非語言活動以滿足心理的需求（王瓊玉，

2006）。

教學輔導教師利用時間與夥伴教師進行對話、觀察及示範教學，進而調整、

提升其專業能力，經由這一過程可以看出，教學輔導教師將夥伴教師的成長視為 報酬，以滿足其成就之需求，而當夥伴教師不斷成長時則兩者的關係持續正向發 展。

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人際關係三向度理論（Three-dimensional Theory）由W. Schutz主張每個人都 有人際關係的需求，而人際關係的滿足與否則是影響自我概念（self-concept）的 重要因素。此人際關係的需求即（1）接納（Inclusion）；（2）控制（Control）；

（3）情感（Affection）。（徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002；葉青雅，

2004）。

教學輔導教師應秉持適度的接納、控制及情感需求，與夥伴教師進行輔導的 工作，接納其缺點並表現出被接納之需求；指引其專業發展之途徑並且讓他自我 控制成長的速度；以同理心感受其困難並且釋放愛與關懷。

平衡論是由美國社會心理學家和完形理論家Heider（1959）所提出，此理論 主要在說明，人際關係的互動過程中，除了自己和他人之外尚包含了外在的因素 而影響著人際互動的關係，如果三者之共識無法取得平衡或一致，則彼此會出現 失衡的現象，阻礙健全和諧人際關係的發展。因此，平衡理論強調人際關係的良 好與否，主要取決於彼此之間對他人或事物的觀點是否一致

因此，教師輔導教師若能與夥伴教師共同分享自主發展之理念，一起構築永 續專業成長之願景，使教學輔導教師、夥伴教師、專業成長三者得到一致的共識，

則兩者互動之關係勢必良好，而對於輔導的工作有實質之助益。

(二) 人際溝通的相關理論基礎

每一個體都有他獨具的人際關係，但人際關係的親疏就得視人際間的溝通是 否順利，唯有具備良好的溝通能力才能建立良好的人際關係，因此，人際溝通是 建立緊密人際關係的關鍵行為。

1. 人際溝通的義意

人際溝通是人與人之間，訊息傳送和接收的互動過程，其過程包含四個要素：

溝通的情境、參與者（訊息傳送者和接收者）、訊息和管道、各種干擾溝通進行

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的噪音（陳皎眉，1997），溝通之本質在傳遞訊息，使溝通雙方「瞭解」彼此的 意思，而非讓對方「一定接受」傳訊者的期望（鄭佩芬，2000）；人際溝通是一 種具有目的性的行為，個人、對方有意和無意的在溝通過程中，不斷修正溝通的 目標和溝通的方式，因此溝通是一種隨時、隨地因人而異的社會變通行為（王泳 貴，2002）。

教學輔導教師的人際溝通即是教學輔導教師及夥伴教師間以口語或非口語 的方式傳遞和接收有目的、有義意訊息，並以樂觀、自願、積極的態度，調整、

修正彼此的觀念、目標及溝通方式，以達分享知識、促進理解、凝聚共識、永續 成長之目的，並能察覺情境、時間、事物的改變而隨時隨地進行溝通。因此，教 學輔導教師在進行輔導時首重人際溝通能力，有效的善用溝通能力，與夥伴教師 共享願景、共付目標，最終促其專業之成長。

2. 人際溝通能力的義意

D. J. Canary 和 M. J. Cody（盧蓓恩譯，1996）主張，人際溝通能力即個體在 人際溝通中兼顧自我展現、溝通勝任、關係發展、目標達成以及配合個性的能力；

高嘉吟（2003）主張，人際溝通能力是指一個人必須具有適當行為表達的知識，

以及運用行為能力的技巧；人際溝通能力為人與人互動時，因應不同情境、不同 對象，有不同程度的動機，並依循自我與他人互動的規則下，表現出適切的想法 和合宜的行為技巧，以展現自我特質、追求自我目標的達成，並滿足雙方良性互 動需求的能力（林東源，2005）。

綜合上述，本研究將教學輔導教師的人際溝通能力定義為：教學輔導教師能 協助夥伴教師接納教學輔導之運作模式，並能與其建立良好關係、以示範專業教 學、設立成長目標、滿足自我成長、達成專業自主，同時在各種情境下，協調不 同之人、事、時、地、物，以滿足自己的需求及完成任務，並且促進夥伴教師的

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專業能力。

3. 人際溝通能力的模式

人際溝通能力的模式有 Trenholm 和 Jensen 的內在能力模式、Gudykunst 的 焦慮處理模式、Ting-Toomey 的認同協商歷程模式及 Spitzberg 和 Cupach 的人際 溝通能力模式，因人際溝通能力模式，以人際溝通動機、溝通知識、溝通技巧說

人際溝通能力的模式有 Trenholm 和 Jensen 的內在能力模式、Gudykunst 的 焦慮處理模式、Ting-Toomey 的認同協商歷程模式及 Spitzberg 和 Cupach 的人際 溝通能力模式，因人際溝通能力模式，以人際溝通動機、溝通知識、溝通技巧說