教學輔導教師的意涵與制度

McDonald（1985）以歷程觀來分析一位教師的職業生涯，可分為轉換時期

（transition stage）、探索階段（exploring stage）、發明和實驗階段（invention and experimenting stage）、專業教學階段（professional teaching stage）等四個階段，

每一個發展的階段在課程與教學、班級經營、親師溝通等都可能會遇到問題與困 境，為了協助教師在專業發展過程中得以順利成長，使其得以專業自主發展，教 學輔導教師的設置就更形重要。

本節將深入探討教師輔導教師之意義及其制度緣起，研討教學輔導教師的相 關理論、重要內涵，並針對教學輔導教師之目的加以分析，最後再檢視現行教學 輔導教師制度實施的現況，以期能整全的暸解教學輔導教師的脈胳。

壹、 教學輔導教師的意義

根據 Merriam-Webster online Dictionary 指出，Mentor 一詞是指值得信任的諮 詢人員或輔導人員；Cambridge Advanced Learner's Dictionary 中對 Mentor 的定義 為能夠長時間的給予他人協助及建議，並且指導他們如何完成個別所負之責；維 基字典（Wiktionary）指出 Mentor 是一位具智慧且可靠的顧問或教師。因此我們 可以暸解，Mentor 意指著真誠、友善、可靠的先知，以其專業及智慧持續給予所

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需之人建議、指引與輔導，以協助他從困境及問題中達成任務獲得成長。Mentor 並沒有限定於一個特定的職業，在教育領域可稱為 Mentor Teacher 即教學輔導教 師。臚列學者對教學輔導教師的定義如下：

一、 教學輔導教師係能針對實習教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量 之資深優良教師（江雪齡，1989）。

二、 教學輔導教師的產生以遴選為途徑，並被賦予比普通教師較高的職務及責 任，其任務在導引教師專業成長與解決教學紛爭為主，由於其工作性質與兼任 行政工作之教師不同，因而可被視為教師層級中的領導階層（秦夢群，2000）。

三、 教學輔導教師即是能夠針對資淺教師提供有系統、有計畫的協助、支持或 評量的資深優良教師，通常由學校校長指派、教師同儕推選、或由師資培育機 構遴選。其主要目的在於幫助教師提昇教學知識與技能（張德銳，2002）。

四、 教學輔導教師主要是指經由一定遴選程序選出，以擔任教學輔導的任務且 職務性質不同於行政人員的資深優良教師。其任務在針對初任教師或有需要接 受協助的教師提供有系統、有計畫的支持和協助，並提供教師同儕教學上的建 議或協助其從事行動研究，以提昇教師專業能力，促進教師專業成長，進而提 昇學生學習品質（許月玫，2002）。

五、 教學導師是指經由一定遴選程序選出，其工作性質與行政人員不同的資深 優良教師。其職責在於提供其他教師在教學上有系統、有計畫的協助、支持及 輔導，主要目的在於提升教師專業能力，促進教師專業成長，提高整體教育成 就及品質（陳信夫，2004）。

綜上所述，本研究將教學輔導教師定義為：具備教學專業能力及輔導知能的 資深優良教師，在經由一定程序之遴選成為教學輔導教師，其工作性質有別於兼

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行政職之教師，其職責為持續提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並 以真誠、友善、無條件付出的態度來協助初任教師及教學困難教師解決問題，其 目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自主之能力，並期能調合教育 現場之氣氛及提升整體教育之品質。

貳、 教學輔導教師的起源

由字詞的沿革來看，Mentor一詞源於希臘詩人Homer的史詩鉅著Odyssey，這 部史詩的主角是Ulysses，也叫做Odysseus。其於特洛伊戰爭時是希臘聯軍的一位 將領，以木馬成功的攻佔特洛伊的策劃者。在其出征前，把其子Telemachus交由 一位名叫Mentor的好友照顧。果然他這一出門，就整整20年。所幸Mentor是一位 兼具良德與智慧的先知，既是Telemachus的監護人，又是其教師和諮詢者，將其 帶大成人。兩人情同父子，學習歷程如師生，在生活上有如朋友（Odell, 1990）。

英文中乃產生了一個普通名詞Mentor，意思是「賢良的顧問」或「良師」。

由制度的沿革來看，美國猶他大學校長D. Gardner於1983年發表了《國家在 危機中》（A Nation at Risk）報告書中提出改善教師的培育與薪給（Better training and pay for teachers）一議題，肇始了美國1980年代師資改革運動，師資改革的第 一波（the frist wave of teacher reform）主要趨勢為建立嚴格的教師培育及評鑑制 度與提高薪資水準以留下資深優良教師，而此一改革使得教學工作走向階層體制 化，一直到1980年代後期第二波改革的焦點轉移至如何提供初任教師支持與協助 及增進其專業發展（邱兆偉，1993；許雅惠，2004）。由此看來美國正式地、有 組織地連結新進教師與有經驗資深教師的方案始於1980年代，而提供給教學導師 的正式培訓方案則在1980年代晚期和1990年代早期逐漸普及（Ganser, 2002；

Leissa, 1998）。

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參、 教學輔導教師的相關理論

以下分述教學輔導教師的立論基礎，本研究針對鷹架理論、教師自我效能理 論、心理社會期發展論、教師發展理論等加以探討，據以佐證教學輔導教師在輔 導歷程中的重要性。

一、 鷹架理論

鷹架理論（Scaffolding theory）是由蘇俄心理學家L.S.Vygotsky所提出，此理 論主張心理的高層次認知活動是由最初的它人調整發展至自我調整的過程。以教 學觀點來陳述即為，教師在教學過程中提供學習者一個暫時性的支持架構以協助 學習者發展其自我能力，此架構即稱為「鷹架」。

然而，什麼時候該提供適當的鷹架呢？Vygotsky提出近側發展區（Zone of proximal development，簡稱ZPD）加以說明：界於獨立解決問題的實際發展水準 與經由他人引導或同儕合作解決問題的濳在發展水準之間的距離（Vygotsky, 1987），即為近側發展區，而此便是Vygotskyg認為鷹架提供的最佳時機。鷹架的 最終目的在於達成學習者的學習遷移及自我導向學習，讓學習者發展自己的鷹架

（張菀珍，1997）。

經由教學輔導教師與初任教師之間的交互影響，提供機會使專家（教學輔導 教師）能夠明辨生手（初任教師）的近側發展區，並即時提供必要的鷹架來協助 初任教師提升其學習的效能（Jian, Michae & Sandra, 2004）。此種經由良好的溝通，

共同尋找問題在並合作培養問題解決，最終協助初任教師專業自主，永續學習的 過程便是教學輔導教師最重要的任務。

二、 教師自我效能理論

自Bandura（1977）表發了自我效能的論述後，啟發了往後學者們在認知層

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面中對自我效能的探究；Bandura指出行為是由個人與環境互動之下的產物，個 人在接受環境的影響之餘，同時也建構著對環境的認知，並且也以此認知影響著 環境。此一內在認知是影響個人行為的關鍵因素，而此內在認知的核心即是自我 效能。

自我效能是個體衡量自己完成某項工作所具有的能力或信心（Lee, 2001）。

因此，教師自我效便是教師本身對學生學習所能產生影響的一種能力信念（Armor, 1976）。教師自我效能受到效能預期（efficacy expectancy）與結果預期（response outcome expectancy）的影響，效能預期是能力與行為的判斷；結果預期是行為與 結果的判斷，教師個人認知自己可以達成任務，但是真的去做時確未必可以達成 任務，這種認知與行為結果有所差異時須由自我參照思維（self-reference thought）

來進行調節，而此自我參照思維會影響自我能力的判斷，進而影響個體的動機與 行為（洪嘉鴻，2003）。

Bandura（1977,1982）指出判斷自我效能的資訊來源有四個因素：

(一) 表現的結果（performance attainment）：此為影響力最大的資訊來源，是 個人實際所感受的經驗，個人過去成功的經驗會增強自我效能的知覺。

(二) 觀察他人表現的替代經驗（vicarious experience）：個人由於觀察他人從 事自己即將面臨之工作時，如果他人成功完成工作，則個人獲得鼓勵進而激勵 自我效能的知覺。尤其當工作情境相似、示範者能力相近時其影響力更大。

(三) 言詞說服（verbalpersuasion）：個人在進行工作前接受他人以言語的方 式加以鼓舞並給予信心，相信自己能成功的完成任務。此資訊來源是人類社會 活動中最常見的一種。

(四) 情緒的激發（emotional arousal）或生理狀況（physiological status）：個 人自我效能的預期有時會因身體或心理的狀況高低而有所不同。當身體狀況佳、

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情緒穩定時其對於自我效能的知覺較高。反之，高度壓力的環境之下，個體會 因激動、緊張的情緒而降低表現的水準。

由上論述可知，教師的自我效能是有效教學的關鍵，教學輔導教師應掌握個 別教師自我效能的來源，激發其正面的自我效能，以促進其專業自主發展、教學 效能、提升教育品質。

三、 成人心理社會發展論

有關成人心理社會發展的四個主要代表理論分別為：特質模型論、類型學模 型論、常態-危機模型論以及主要事件模型論。特質模型論主要重點在討論心理、

情緒、氣質等屬性。類型學模型論指出人格特質如何於個體中組合在一起。常態 -危機模型論為一種關注生命歷程之模型，其描述了一個與年齡相關之人格發展典 型順序。主要事件模型論則主張人格的變化與年齡無多大關係，而與重要生命事 件的發生時機相及發生與否相關（張慧芝譯，2002）。由於常態-危機模型論以生 命歷程來分析個人的社會心理發展，以縱貫的觀點分析全人的發展較為整全，因 此本研究以常態-危機模型論來作論述之依據。以下將E. Erikson的心理社會期發 展論及D. J. Levinson的生命結構理論分述如下：

(一) 心理社會期發展論

Erikson所提之心理社會期發展論（Psychosocial developmental theory），個

Erikson所提之心理社會期發展論（Psychosocial developmental theory），個