研究動機與目的

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

壹、 研究背景

時代快速的進步、社會高度的發展，國民對於教育專業的要求也逐漸增高，

沒有一位家長希望把自己的小孩置於沒有專業的教學課室之中。近來我國民眾在 教育的關注焦點也由對教育的普及要求逐漸轉變為對於教育專業的要求。由此，

傳統的教師角色已經無法滿足時代的需求，教育改革聲浪四起，教改風起雲湧。

1994 年「四一○大遊行」五萬人上街高呼教育改革，臺灣的教育改革運動 由此揭開序幕，而這風雲際會的十數年間許多的教育革新政策、主張油然而生。

民國 1996 年的「教育改革總諮議報告書」其中對於「教育鬆綁」的建言：「保 障教師專業自主權，修訂教師法。」此即代表臺灣社會對教師專業要求的聲音，

因此，行政院於 1999 年 6 月通過教育基本法以呼應社會廣大民眾的需求，其中 明定保障教師專業自主權及家長教育選擇權，如此一來促使教育市場自由化、競 爭化，同時也預告了革新的教育時代已經來臨。

教育改革成功與否的關鍵在於教師是否能體認自己在改革過程的使命，而教 育品質的高低，端視教師的專業與否，教師是教育活動的推動者、執行者及知識 的轉化者，因此教育的革新首重教師專業發展。教師專業是持續發展的歷程，教 師在不同的階段所面臨的教育情境皆有所差異，如果教師只以一種教育態度、方 法、手段來處理瞬息萬變的教育情境則為免太過輕率，畢竟教育環境中的變數很 多，沒有一位教師能以有限的職前教育來應付教職生涯的種種挑戰。因此，教育 部為促進教師專業發展、精進教學品質，於 2005 年提出試辦教師專業發展評鑑

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計畫，藉由此計畫之實施可以發現教師教學之優劣得失及其原因，協助教師改進 教學，以提高教學效果，達成教學目標；並且可以就教師教學表現的弱點，提供 教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展。

在教育部試辦教師專業發展評鑑計畫中指出學校對於初執教二年內的初任 教學教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，可以排定教學輔 導教師予以協助，明確定義教學輔導教師之角色。由此觀之，未來教學輔導教師 在教師專業發展過程中佔有重要的地位，良好的教學輔導教師可以提供諮詢、輔 導及教學困難的決解策略，最終協助教師專業自主發展，以促進我國教師教學專 業化，教育品質精緻化。

貳、 研究動機

「教學輔導教師制度」在歐美各國早已行之有年，然而對於我國來說，僅有 臺北市於 1999 年開始規劃「臺北市立國民中小學教學輔導教師設置試辦方案」，

並在 2001 年於臺北市立師範學院附設實驗小學進行第一次試辦，至 2006 年正試 辦理，由試辦至今日也才短短五年，而其試辦區域也僅限於臺北市，在時間與空 間因素的限制之下，一般教師很難有機會暸解此一制度的意涵；然教育部試辦教 師專業發展評鑑計畫全面實施於我國各縣市，未來全國的教師都有機會接受教學 輔導教師的輔導協助，更甚至成為教學輔導教師。由於研究者為臺中市之國民小 學現職教師，同時教育部提倡之教師專業發展評鑑試辦計畫允許各縣市政府依其 條件調整其實施方式，各縣市之試辦教師專業發展評鑑計畫也各有所異，因此研 究者對於臺中市教師對教學輔導教師制度之看法為何？深覺值得深入探討以為 未來制度之改善，此即為本研究動機之一。據此，研究者藉由國內外文獻的整理、

釐清教學輔導教師的緣起沿革、立論基礎、目的、遴選標準、角色職責等，以作 為本研究之基礎。

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然而，教學輔導教師需具備哪些專業能力呢？本研究依據教育部教學輔導教 師培訓課程內容進行分析，發現其專業能力應為教學輔導理論、人際關係與溝通、

課程與教學設計與班級經營、教學觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研 究等六個面向（教育部，2007）。

教學輔導教師對於教學輔導理論的暸解，有利於其在輔導過程中，判斷夥伴 教師的社會心理狀況、學習潛能、動機、觀注焦點等情形，設計適當的輔導課程 以協助教師進行專業及生涯發展。良好的人際關係與溝通能力是教學輔導教師必 備的條件，在輔導過程中教學輔導教師善用其溝通能力分享自我與接納他人的想 法，並且善用人際關係引導夥伴教師早日融入學校社群。

教學輔導教師必須擁有優秀課程與教學設計能力，其才夠以協助夥伴教師精 熟學科領域之知識、清楚呈現教材內容、有效運用教學技巧、善於引導學生反省 思考、並且能選擇適當評量方法評定學生實際學習情況（張德銳，2008）。而教 學輔導教師通常以教學觀察來診斷教師教學困難，並利用教學觀察前、後會議溝 通觀察目的及分析觀察結果，並提供改善途徑，因此教學觀察及會談技巧的培養 十分重要。

教學輔導教師應能指導教師製作教學檔案，以因應近年來因教育市場的開放，

以展現教師的專業性、增加教師的競爭力，同時教學檔案也是專業發展的一個重 要方法，因此教學輔導教師在教學檔案的蒐集、選擇、省思等技巧上應十分精煉。

教學輔導教師應是行動研究的先驅，其能傳遞教學的信念，並在教學的現場 予以實踐，而在發現教學問題時，能協助夥伴教師針對問題，進行探究，重覆實 踐、修正、再實踐的循環，藉此不斷增進彼此之專業知能。然教育部規劃培訓此 六個面向之專業能力，是否真能有效反應出教學輔導教師之專業能力，實值得深 入探討，此為本研究之動機之二。

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不同階段的教師在不同的教學情境之中，其所面臨的問題不同，需要的協助 也有所不同；「初任教師」在師資培育過程中雖然學習了許多教育理論，但是實 際踏入職場後，通常會覺得所學理論在應用上實在有限，要能立即、有效的解決 當前的問題實有困難，此時，若有一位具教學經驗的資深教師--教學輔導教師來 進行導入輔導，統整各教學理論於實踐，如此一來，則不但可以解決其當前問題，

同時也可協助其快速成長，減少壓力，增加信心，讓初任教師更樂觀的面對自己 的教職生涯，尤其初任教師第一年的成敗經驗將影響其一生的教學觀點；「轉任 教師」通常是指新到一個環境，對於設備、教學資源、學校作息等處於摸索階段，

人際關係可能不良的教師，因此，教學輔導教師可協助其人際關係之建立，並加 強其對學校各項設施的暸解，以減少其摸索的時間，讓專業化的教學沒有過渡期；

另對於尋求「自主專業發展教師」，教學輔導教師偕其討論專業發展內容及願景，

共同擬定專業發展計畫，監控執行進度，並且持續進行修正，以利其專業之發展。

上述三類教師於本研究中將之統稱為夥伴教師。由此觀之，夥伴教師對於教學輔 導教師的專業能力需求會因為其專業發展情境的不同而有所差異，而教學輔導教 師的專業能力也勢必要能協助解決不同專業發展情境教師在教學上的困境。因此，

探討不同專業發展情境教師對於教學輔導教師專業能力看法之差異為本研究動 機之三。

另依據柯安南（2004）研究指出教師的自我效能感高低判斷會受教育程度、

年齡及服務年資影響，而教師對於自己專業能力的高低判斷會依個人教學效能感 而決定，而教學效能感高者判斷自己專業能力較高；反之則會覺得自己專業能力 較低；當教師自覺自我效能低落時，其對於教學輔導教師輔導時的專業能力自然 會有更強烈的需求，因此，教師的教育程度、年齡及服務年資會影響其對教學輔 導教師專業能力的看法。

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近年來，因學生數減少、行政區域的發展導致學校班級人數的變動劇烈，而 班級人數會影響教師課室教學的品質，教師通常依照學生人數調整教學策略，而 當教師教學策略不足以應付其所處之教學困境時，其對於教學輔導教師輔導的專 業能力看法也會有所差異；此外，教師因其所處職位不同，在學校事務處理之觀 點不同，所以其對於教師學輔導教師專業能力內容所關注的焦點也會有所不同。

依據蕭玉燕（2008）的研究指出不同性別角色的教師在班級經營效能上有顯著差 異，所以不同性別之教師對於教師學輔導教師專業能力之看法也可能有所不同，

因此，探討不同背景下之教師對於教學輔導教師專業能力看法之差異為本研究動 機之四。

參、 研究目的

依據前述動機，茲將本研究的研究目的說明如下：

一、 暸解臺中市國小教師對教學輔導教師制度之看法。

二、 探究臺中市國小教師對教學輔導教師所需專業能力之看法。

三、 分析不同專業發展狀況下之臺中市國小教師，對教學輔導教師專業能力看 法之差異情形。

四、 分析不同背景之臺中市國小教師，對教學輔導教師專業能力看法之差異情 形。

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