國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文
指導教授：楊銀興 博士
教學輔導教師制度及其專業能力之研究
–以臺中市國民小學為例
研究生：陳建羽 撰
中華民國九十八年六月
I
摘 要
本研究旨在探究臺中市公立國小教師對教學輔導教師制度之看法，並探討臺 中市教學輔導教師所需之專業能力，分析不同專業發展狀況及不同背景之臺中市 國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異情形。 本研究以臺中市公立國民小學之現職教師為正式問卷施測的母群體，進行抽 樣問卷調查，共發出問卷 510 份問卷，回收有效問卷為 472 份，問卷可用率為 92.50%。研究工具為自編之「臺中市國民小學教學輔導教師制度與專業能力之問 卷」，所得資料以次數分配及百分比、卡方考驗、平均數與標準差、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。 根據資料分析結果，本研究獲致以下結論： 壹、臺中市國小教師對教學輔導教師制度之看法： 一、 輔導教師設立目的主要在於提供教師專業諮詢，分析教師教學困難，提 供解決策略及教學經驗傳承。 二、 教學輔導教師之遴選資格主要需具備擔任之意願及能力。 三、 教學輔導教師之審議標準主要在於「良好的教學能力」、「開放、包容的 心胸與人格特質」及「豐富的任教學科專門知識」。 四、 教學輔導教師遴選方式以推薦為佳。 五、 教學輔導教師之工作職責在於協助新進學校之初任教師。 六、 教學輔導教師之服務對象為自覺教學有困難之教師。 七、 教師對教學輔導教師制度可行性之看法： (一) 教學輔導教師制度實施之主要困難為教學輔導教師授課時數之問題。 (二) 教學輔導教師制度實施之配套措施為補助相關經費給予教學輔導教師 減課。 (三) 臺中市國小教師超過八成支持教學輔導教師制度。 (四) 臺中市國小教師支持教學輔導教師制度的主要原因為「增進教師互助、 減輕教學壓力」。 (五) 臺中市國小教師不支持教學輔導教師制度的主要原因為「沒有完善的配II 套措施」 (六) 臺中市國小教師五成以上意願擔任教學輔導教師。 (七) 臺中市國小教師願意擔任教學輔導教師的主要原因為「可由輔導過程切 磋教學心得」。 (八) 臺中市國小教師不願意擔任教學輔導教師的主要原因為「擔心專業能力 不夠」 貳、 臺中市國小教師對教學輔導教師所需專業能力之看法： 一、 臺中市國小教師認為教學輔導教師培訓課程以「課程教學與班級經營」之 重要程度最高。 二、 臺中市國小教師認為教學輔導教師專業能以「人際關係與溝通」之重要程 度最高。 參、 專業發展教師在「教室觀察與會談技巧」之重要性看法高於初任教師及轉任 教師。 肆、 不同學歷及職務之臺中市國小教師對教學輔導教師專業能力之看法有差 異。 最後根據研究結果，對教育主管機關、學校、教師以及未來相關研究提出具 體建議。 關鍵字： 教師專業發展評鑑、教學輔導教師制度、專業能力、專業發展、 初任教師
III
bb
The Study of Mentor Teacher Program and profession competence—Take the Elementary Schools in Taichung as Examples
Abstract
The purpose of this study was to survey the opinions of elementary school teachers in Taichung City, to realize their opinions about Mentor Teacher Program, to explore the professional competence that mentor teachers needed in Taichung City, and to analyze how the status of elementary school teachers’ opinions about Mentor Teacher’s professional competence in Taichung City varied according to the variables of teachers’ backgrounds and their profession development situations.
The study was conducted through questionnaire survey. According to literature review, the "Elementary School Mentor Teacher Program and Professional
Competence in Taichung City Questionnaire" was made, and 510 samples were surveyed with a ratio of 92.50% usable samples. The statistical techniques were frequencies, percentage and Chi-square, descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA.
The conclusions of this study were as follows:
1. Elementary school teachers’ opinions about Mentor Teacher Program in Taichung City:
（1）The purpose of setting up Mentor Teacher was to provide teachers professional advice, to analyze teachers’ teaching difficulties, to provide solving strategies and to share teaching experiences.
（2）The select qualification of Mentor Teacher was to have the will of serving and ability.
（3）The select standard of Mentor teacher was to have “good teaching skills,” “tolerate personality,“ and “rich knowledge of subject and good teaching skills.”
（4）The best method of selection of mentor teachers was recommendation. （5）The responsibilities of Mentor Teacher were to assistant novice teachers.
（6）Mentor Teachers gave service to the teachers who were aware of the difficulties on their teaching.
（7）Teachers’ opinions about implementation of Mentor Teacher Program： a. The main difficulty in implementation of Mentor Teacher Program was
teaching hour.
IV reduce Mentor Teachers’ teaching hours.
c. More than 80% elementary school teachers in Taichung City approved the implementation of Mentor Teacher Program
d. The main cause that elementary school teachers in Taichung City approved the implementation of Mentor Teacher Program was “to encourage teachers to help each other to reduce their teaching pressure”
e. The main cause that elementary school teachers in Taichung City didn’t approve the implementation of Mentor Teacher Program was without a complete set of Mentor Teacher Program
f. More than 50% elementary school teachers in Taichung City were willing to be Mentor Teacher.
g. The main cause that elementary school teachers in Taichung City were willing to be Mentor Teacher was “to improve their teaching through mentoring”. h. The main cause that elementary school teachers in Taichung City weren’t
willing to be Mentor Teacher is insufficient for professional competence.
2. Elementary school teachers’ opinions about Mentor Teachers’ professional competence in Taichung City
（1）The elementary school teachers in Taichung City thought that the most important training course was “curriculum, instruction and classroom management”. （2）The elementary school teachers in Taichung City thought that Mentor Teachers’
most important professional competence was “interpersonal relationships and communication.
3. Self-direct teachers had better than novice teachers and initial teachers in opinions of “classroom observation and meeting skills.”
4. Schooling records and job positions affect teachers’ opinions about Mentor Teachers’ professional competence.
According to the conclusions of study, some recommendations were presented to educational administrations, elementary schools, teachers, and future researchers.
Keywords: Teacher Profession Development Evaluation, Mentor Teacher Program, Professional Competence, Profession Development, Novice Teacher
V
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 6 第三節 名詞界定 ... 7 第四節 研究方法、範圍與限制 ... 9 第二章 文獻探討 ... 13 第一節 教學輔導教師的意涵與制度 ... 13 第二節 教學輔導教師專業能力的意義與內涵 ... 42 第三節 探討教學輔導師專業能力之相關研究 ... 67 第三章 研究設計與實施 ... 75 第一節 研究架構 ... 75 第二節 研究對象與抽樣 ... 77 第三節 研究工具 ... 81 第四節 實施程序 ... 90 第五節 資料處理與統計方法 ... 91 第四章 研究結果與討論 ... 93 第一節 教學輔導教師制度看法之分析 ... 93 第二節 國小教師對教學輔導教師培訓課程及專業能力... 125VI 第三節 不同專業發展狀況之國小教師在教學輔導教師專業能力看法之差異比 較 ... 129 第四節 不同背景變項之國小教師在教學輔導教師專業能力看法之差異比較 ... 133 第五章 結論與建議 ... 145 第一節 結論 ... 145 第二節 建議 ... 153 參考文獻 ... 161 中文文獻： ... 161 英文文獻： ... 165 附錄 ... 169 附錄一 縣市政府辦理教學輔導教師實施計畫 ... 169 附錄二 臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案 ... 171 附錄三 專家效度書函 ... 175 附錄四 專家學者意見調查表 ... 176 附錄五 預試問卷 ... 190 附錄六 正式問卷 ... 198
VII
表 次
表 2-3-1 國內外教學輔導教師制度之相關研究 ... 67 表 2-3-2 國內外教學輔導教師專業能力之相關研究 ... 71 表 3-2-1 正式問卷抽樣學校數、問卷樣本數分配 ... 78 表 3-2-2 不同規模學校之抽樣人數分配 ... 78 表 3-2-3 有效樣本基本資料之統計分析 ... 79 表 3-3-1 學者專家意見調查人員名冊（依姓氏筆劃排序） ... 83 表 3-3-2 預試問卷之專家內容效度分析 ... 84 表 3-3-3 預試學校數及樣本人數分配 ... 86 表 3-3-4 預試樣本與回收統計資料 ... 87 表 3-3-5 教師對教學輔導教師專業能力看法量表之項目分析結果 ... 88 表 3-3-6 教師對教學輔導教師專業能力看法量表之信度分析結果 ... 90 表 4-1-1「教學輔導教師制度設立目的」看法之次數分配及百分比 ... 93 表 4-1-2「教學輔導教師遴選資格」看法之次數分配及百分比 ... 95 表 4-1-3「教學輔導教師制度審議標準」看法之次數分配及百分比 ... 97 表 4-1-4「教學輔導教師遴選方式」看法之次數分配及百分比 ... 98 表 4-1-5「教學輔導教師遴選程序」看法之次數分配及百分比 ... 99 表 4-1-6 不同背景變項填答者對「教學輔導教師遴選程序」看法之卡方考驗.. 100 表 4-1-7「教學輔導教師校內初選程序」看法之次數分配及百分比 ... 103 表 4-1-8 不同背景變項填答者對「教學輔導教師校內初選程序」看法之卡方考驗 ... 105 表 4-1-9「教學輔導教師工作職責」看法之次數分配及百分比 ... 108 表 4-1-10「教學輔導教師服務對象」看法之次數分配及百分比 ... 110 表 4-1-11「教學輔導教師制度實施困難」看法之次數分配及百分比 ... 111VIII 表 4-1-12「教學輔導教師制度實施之配套措施」看法之次數分配及百分比 ... 113 表 4-1-13「教學輔導教師制度支持度」看法之次數分配及百分比 ... 114 表 4-1-14 不同背景變項填答者對「教學輔導教師」支持度之卡方考驗 ... 114 表 4-1-15 支持「教學輔導教師制度」原因之次數分配及百分比 ... 117 表 4-1-16 不支持「教學輔導教師」原因之次數分配及百分比 ... 118 表 4-1-17 成為「教學輔導教師」意願之次數分配及百分比 ... 119 表 4-1-18 不同背景變項填答者擔任「教學輔導教師」意願之卡方考驗 ... 119 表 4-1-19 願意擔任「教學輔導教師」原因之次數分配及百分比 ... 122 表 4-1-20 不願意擔任「教學輔導教師」原因之次數分配及百分比 ... 123 表 4-2-1 教學輔導教師培訓課程重要性填答之平均數摘要 ... 125 表 4-2-2 教學輔導教師培訓課程重要性看法之得分程度標準 ... 126 表 4-2-3 教學輔導教師專業能力各層面與總量表之平均數與標準差摘要 ... 127 表 4-2-4 教學輔導教師專業能力重要性看法之得分程度標準 ... 127 表 4-3-1 不同專業發展狀況國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情 形 ... 130 表 4-4-1 不同性別之國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情形.. 133 表 4-4-2 不同年齡之國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情形.. 134 表 4-4-3 不同學歷之國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情形.. 136 表 4-4-4 不同職務之國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情形.. 139 表 4-4-5 不同班級人數之國小教師對教學輔導教師專業能力看法之差異比較情形 ... 142
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圖 次
1
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、 研究背景 時代快速的進步、社會高度的發展，國民對於教育專業的要求也逐漸增高， 沒有一位家長希望把自己的小孩置於沒有專業的教學課室之中。近來我國民眾在 教育的關注焦點也由對教育的普及要求逐漸轉變為對於教育專業的要求。由此， 傳統的教師角色已經無法滿足時代的需求，教育改革聲浪四起，教改風起雲湧。 1994 年「四一○大遊行」五萬人上街高呼教育改革，臺灣的教育改革運動 由此揭開序幕，而這風雲際會的十數年間許多的教育革新政策、主張油然而生。 民國 1996 年的「教育改革總諮議報告書」其中對於「教育鬆綁」的建言：「保 障教師專業自主權，修訂教師法。」此即代表臺灣社會對教師專業要求的聲音， 因此，行政院於 1999 年 6 月通過教育基本法以呼應社會廣大民眾的需求，其中 明定保障教師專業自主權及家長教育選擇權，如此一來促使教育市場自由化、競 爭化，同時也預告了革新的教育時代已經來臨。 教育改革成功與否的關鍵在於教師是否能體認自己在改革過程的使命，而教 育品質的高低，端視教師的專業與否，教師是教育活動的推動者、執行者及知識 的轉化者，因此教育的革新首重教師專業發展。教師專業是持續發展的歷程，教 師在不同的階段所面臨的教育情境皆有所差異，如果教師只以一種教育態度、方 法、手段來處理瞬息萬變的教育情境則為免太過輕率，畢竟教育環境中的變數很 多，沒有一位教師能以有限的職前教育來應付教職生涯的種種挑戰。因此，教育 部為促進教師專業發展、精進教學品質，於 2005 年提出試辦教師專業發展評鑑2 計畫，藉由此計畫之實施可以發現教師教學之優劣得失及其原因，協助教師改進 教學，以提高教學效果，達成教學目標；並且可以就教師教學表現的弱點，提供 教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展。 在教育部試辦教師專業發展評鑑計畫中指出學校對於初執教二年內的初任 教學教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，可以排定教學輔 導教師予以協助，明確定義教學輔導教師之角色。由此觀之，未來教學輔導教師 在教師專業發展過程中佔有重要的地位，良好的教學輔導教師可以提供諮詢、輔 導及教學困難的決解策略，最終協助教師專業自主發展，以促進我國教師教學專 業化，教育品質精緻化。 貳、 研究動機 「教學輔導教師制度」在歐美各國早已行之有年，然而對於我國來說，僅有 臺北市於 1999 年開始規劃「臺北市立國民中小學教學輔導教師設置試辦方案」， 並在 2001 年於臺北市立師範學院附設實驗小學進行第一次試辦，至 2006 年正試 辦理，由試辦至今日也才短短五年，而其試辦區域也僅限於臺北市，在時間與空 間因素的限制之下，一般教師很難有機會暸解此一制度的意涵；然教育部試辦教 師專業發展評鑑計畫全面實施於我國各縣市，未來全國的教師都有機會接受教學 輔導教師的輔導協助，更甚至成為教學輔導教師。由於研究者為臺中市之國民小 學現職教師，同時教育部提倡之教師專業發展評鑑試辦計畫允許各縣市政府依其 條件調整其實施方式，各縣市之試辦教師專業發展評鑑計畫也各有所異，因此研 究者對於臺中市教師對教學輔導教師制度之看法為何？深覺值得深入探討以為 未來制度之改善，此即為本研究動機之一。據此，研究者藉由國內外文獻的整理、 釐清教學輔導教師的緣起沿革、立論基礎、目的、遴選標準、角色職責等，以作 為本研究之基礎。
3 然而，教學輔導教師需具備哪些專業能力呢？本研究依據教育部教學輔導教 師培訓課程內容進行分析，發現其專業能力應為教學輔導理論、人際關係與溝通、 課程與教學設計與班級經營、教學觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研 究等六個面向（教育部，2007）。 教學輔導教師對於教學輔導理論的暸解，有利於其在輔導過程中，判斷夥伴 教師的社會心理狀況、學習潛能、動機、觀注焦點等情形，設計適當的輔導課程 以協助教師進行專業及生涯發展。良好的人際關係與溝通能力是教學輔導教師必 備的條件，在輔導過程中教學輔導教師善用其溝通能力分享自我與接納他人的想 法，並且善用人際關係引導夥伴教師早日融入學校社群。 教學輔導教師必須擁有優秀課程與教學設計能力，其才夠以協助夥伴教師精 熟學科領域之知識、清楚呈現教材內容、有效運用教學技巧、善於引導學生反省 思考、並且能選擇適當評量方法評定學生實際學習情況（張德銳，2008）。而教 學輔導教師通常以教學觀察來診斷教師教學困難，並利用教學觀察前、後會議溝 通觀察目的及分析觀察結果，並提供改善途徑，因此教學觀察及會談技巧的培養 十分重要。 教學輔導教師應能指導教師製作教學檔案，以因應近年來因教育市場的開放， 以展現教師的專業性、增加教師的競爭力，同時教學檔案也是專業發展的一個重 要方法，因此教學輔導教師在教學檔案的蒐集、選擇、省思等技巧上應十分精煉。 教學輔導教師應是行動研究的先驅，其能傳遞教學的信念，並在教學的現場 予以實踐，而在發現教學問題時，能協助夥伴教師針對問題，進行探究，重覆實 踐、修正、再實踐的循環，藉此不斷增進彼此之專業知能。然教育部規劃培訓此 六個面向之專業能力，是否真能有效反應出教學輔導教師之專業能力，實值得深 入探討，此為本研究之動機之二。
4 不同階段的教師在不同的教學情境之中，其所面臨的問題不同，需要的協助 也有所不同；「初任教師」在師資培育過程中雖然學習了許多教育理論，但是實 際踏入職場後，通常會覺得所學理論在應用上實在有限，要能立即、有效的解決 當前的問題實有困難，此時，若有一位具教學經驗的資深教師--教學輔導教師來 進行導入輔導，統整各教學理論於實踐，如此一來，則不但可以解決其當前問題， 同時也可協助其快速成長，減少壓力，增加信心，讓初任教師更樂觀的面對自己 的教職生涯，尤其初任教師第一年的成敗經驗將影響其一生的教學觀點；「轉任 教師」通常是指新到一個環境，對於設備、教學資源、學校作息等處於摸索階段， 人際關係可能不良的教師，因此，教學輔導教師可協助其人際關係之建立，並加 強其對學校各項設施的暸解，以減少其摸索的時間，讓專業化的教學沒有過渡期； 另對於尋求「自主專業發展教師」，教學輔導教師偕其討論專業發展內容及願景， 共同擬定專業發展計畫，監控執行進度，並且持續進行修正，以利其專業之發展。 上述三類教師於本研究中將之統稱為夥伴教師。由此觀之，夥伴教師對於教學輔 導教師的專業能力需求會因為其專業發展情境的不同而有所差異，而教學輔導教 師的專業能力也勢必要能協助解決不同專業發展情境教師在教學上的困境。因此， 探討不同專業發展情境教師對於教學輔導教師專業能力看法之差異為本研究動 機之三。 另依據柯安南（2004）研究指出教師的自我效能感高低判斷會受教育程度、 年齡及服務年資影響，而教師對於自己專業能力的高低判斷會依個人教學效能感 而決定，而教學效能感高者判斷自己專業能力較高；反之則會覺得自己專業能力 較低；當教師自覺自我效能低落時，其對於教學輔導教師輔導時的專業能力自然 會有更強烈的需求，因此，教師的教育程度、年齡及服務年資會影響其對教學輔 導教師專業能力的看法。
5 近年來，因學生數減少、行政區域的發展導致學校班級人數的變動劇烈，而 班級人數會影響教師課室教學的品質，教師通常依照學生人數調整教學策略，而 當教師教學策略不足以應付其所處之教學困境時，其對於教學輔導教師輔導的專 業能力看法也會有所差異；此外，教師因其所處職位不同，在學校事務處理之觀 點不同，所以其對於教師學輔導教師專業能力內容所關注的焦點也會有所不同。 依據蕭玉燕（2008）的研究指出不同性別角色的教師在班級經營效能上有顯著差 異，所以不同性別之教師對於教師學輔導教師專業能力之看法也可能有所不同， 因此，探討不同背景下之教師對於教學輔導教師專業能力看法之差異為本研究動 機之四。 參、 研究目的 依據前述動機，茲將本研究的研究目的說明如下： 一、 暸解臺中市國小教師對教學輔導教師制度之看法。 二、 探究臺中市國小教師對教學輔導教師所需專業能力之看法。 三、 分析不同專業發展狀況下之臺中市國小教師，對教學輔導教師專業能力看 法之差異情形。 四、 分析不同背景之臺中市國小教師，對教學輔導教師專業能力看法之差異情 形。
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第二節 待答問題
本節根據上節研究動機與目的提出下列待答問題，茲說明如下： 一、 臺中市國小教師對教學輔導教師制度之看法為何? 二、 臺中市國小教師對教學輔導教師所需專業能力之看法為何? 三、 不同專業發展狀況（初任教師、轉任教師、自主專業發展教師）下之臺中 市國小教師，對教學輔導教師專業能力看法之差異情形為何? (一) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學輔導理論知 能看法之差異情形為何? (二) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的人際關係與溝通 知能看法之差異情形為何? (三) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的課程、教學與班 級經營知能看法之差異情形為何? (四) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教室觀察與會談 技巧看法之差異情形為何? (五) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學檔案製作知 能看法之差異情形為何? (六) 不同專業發展狀況下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學行動研究知 能看法之差異情形為何? 四、 不同背景（性別、班級人數、職位、最高學歷）臺中市國小教師，對教學 輔導教師專業能力之差異情形為何?7 (一) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學輔導理論知能看法之 差異情形為何? (二) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的人際關係與溝通知能看法 之差異情形為何? (三) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的課程、教學與班級經營知 能看法之差異情形為何? (四) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教室觀察與會談技術看法 之差異情形為何? (五) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學檔案製作知能看法之 差異情形為何? (六) 不同背景下臺中市國小教師，對教學輔導教師的教學行動研究知能看法之 差異情形為何?
第三節 名詞界定
本節依據文獻探討的結果，將名詞定義於下說明之： 壹、 教學輔導教師制度教學輔導教師制度（mentor teacher program）是為協助初任教師或者是未達 教師專業發展評鑑認定規準之教師解決其教學困境，由教學輔導教師，實施配對 輔導，共尋途徑以解決其困境，助其順利通過評鑑，提升其教學專業的一套做法。
8 貳、 教學輔導教師 教學輔導教師（mentor teacher）即指具備教學專業能力及輔導知能的資深優 良教師，在經由一定程序之遴選成為教學輔導教師，其工作性質有別於兼行政職 之教師，其職責為持續提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並以真誠、 友善、無條件付出的態度來協助初任教師及教學困難教師解決問題，其目的在於 促進教師教學知能之增長，發展教師專業自主之能力，並期能調合教育現場之氣 氛及提升整體教育之品質。 參、 夥伴教師 夥伴教師（partner teacher）是指教學輔導教師所輔導之對象，包括初入教育 領域的初任教師（novice teacher）、轉換教育環境的轉任教師及自主專業發展教師 （self-direct teacher）等，其於教學輔導教師系統中與教學輔導教師配對。 一、 初任教師 初任教師（novice teacher） 即指由剛由師資培育機構畢業，第一年進入教 職之教師，通常以最保守的教學方式在多變的教學現場中求生，教學充滿壓力， 缺乏解決教學問題之技能，疲累於教學現場之教師。 二、 轉任教師 轉任教師是指剛轉換到一個新的教育環境的教師，在人際關係、硬體設備、 學校制度上都不熟悉，此時通常教師無法以其舊經驗來適應新的環境，致使其教 學產生困境。
9 三、 自主專業發展教師 自主專業發展教師（self-direct teacher）指本身的成就動機很高、持續致力於 求追專業成長之教師，通常具備高度教育熱誠、認真、負責、願意犧牲奉獻，為 提升教育品質而努力。 肆、 教學輔導教師之專業能力 教學輔導教師之專業能力（profession competence）是指完成教育部教學輔導 教師培訓課程之教師，基於責任感及使命感協助夥伴教師解決教學困難、輔導其 自主專業發展，因而考量情境條件及輔導對象之能力，統整本身之人際關係與溝 通、課程教學與班級經營、教室觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研究 等能力進行專業性之輔導工作，並能藉由輔導而精煉自我知能、進行歷程反思， 以持續自主專業化。
第四節 研究方法、範圍與限制
壹、 研究方法 為達前述研究目的，本研究採問卷調查法，以下就研究方法說明如下： 依本研究之目的，由教學輔導理論、人際關係與溝通、課程與教學設計與班 級經營、教學觀察與會談技巧、教學檔案製作、教學行動研究等六個面向，進行 編製「臺中市國民小學教學輔導教師制度與專業能力調查問卷」，以實施問卷調 查法。藉由問卷方式獲取國民小學教育人員對於教學輔導教師專業能力看法的現 況資料，並分析有關因素的差異。最後提出研究結論與具體建議供相關單位及人 士之參考。10 貳、 研究範圍 茲就本研究的對象與研究內容說明如下： 一、 研究地區 以臺中市公立國民小學為主要範圍。 二、 研究對象 本研究係以目前服務於臺中市公立國民小學現職教師為研究對象。因此，臺 中市以外之其它地區及其它教育階段不在本研究之範圍內。私立學校數量較少且 其學校行政管理、教學及課程設計未完全受臺中市教育處之管制，因此亦未將私 立小學之教師列入研究對象之中。 三、 研究內容： 本研究旨在探討教學輔導教師專業能力，因此，研究內容以教學輔教師制度 之重要內涵、我國教師專業發展評鑑下之教學輔導教師培訓課程內容：教學輔導 理論、人際關係與溝通、課程與教學設計與班級經營、教學觀察與會談技巧、教 學檔案製作、教學行動研究等相關文獻為主要依據，以暸解臺中市國小教師對教 學輔導教師制度之看法、探究教學輔導教師之專業能力及不同專業發展狀況及背 景變項（個人變項及環境變項）之教師對教學輔導教師專業能力看法之差異情形， 依問卷調查所獲資料進行數據分析，最後依據分析結果，提供教學輔導教師培訓 課程之建議。 參、 研究限制 本研究對於教學輔導教師專業能力的探究雖力求客觀周延，但限於客觀 條件及過程，仍有其可能的不足之處， 茲說明如下：
11 一、 研究方法限制 本研究經文獻探討後，設計問卷，採用調查法蒐集資料，問卷之題目為研究 者參考相關資料編定而成，故有受工具限制之虞。再者，因編製之問卷採自陳式 量表，由填答者自行填答，無法控制填答者之填答環境，可能會因部分題目涉及 對學校行政行為以及個人對學校忠誠度等較敏感的問題，使填答者產生防衛反應， 有所顧忌而對填答的內容有所保留。有鑑於此，研究者為儘量除卻填答者的防衛 反應，問卷填答採取無記名方式行之，並於問卷說明加註本研究「調查結果純屬 學術研究之參考，別無其他用途」，以減少填答者對填答內容的顧忌。 二、 研究推論限制 本研究範圍以臺中市公立國民小學合格教師為主，在公私立學校、各縣、市 的教育資源、教育生態等均有所不同，故若要將結論推論至私立學校或其他縣市 宜加以審慎評估。
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第二章 文獻探討
本章的目的在探討與本研究相關的理論與研究，全章共分三節，第一節探討 教學輔教師的義意及其內涵；第二節探討教學輔導教師之專業能力；第三節探討 教學輔導教師專業能力之相關研究。第一節 教學輔導教師的意涵與制度
McDonald（1985）以歷程觀來分析一位教師的職業生涯，可分為轉換時期 （transition stage）、探索階段（exploring stage）、發明和實驗階段（invention and experimenting stage）、專業教學階段（professional teaching stage）等四個階段， 每一個發展的階段在課程與教學、班級經營、親師溝通等都可能會遇到問題與困 境，為了協助教師在專業發展過程中得以順利成長，使其得以專業自主發展，教 學輔導教師的設置就更形重要。 本節將深入探討教師輔導教師之意義及其制度緣起，研討教學輔導教師的相 關理論、重要內涵，並針對教學輔導教師之目的加以分析，最後再檢視現行教學 輔導教師制度實施的現況，以期能整全的暸解教學輔導教師的脈胳。 壹、 教學輔導教師的意義根據 Merriam-Webster online Dictionary 指出，Mentor 一詞是指值得信任的諮 詢人員或輔導人員；Cambridge Advanced Learner's Dictionary 中對 Mentor 的定義 為能夠長時間的給予他人協助及建議，並且指導他們如何完成個別所負之責；維 基字典（Wiktionary）指出 Mentor 是一位具智慧且可靠的顧問或教師。因此我們 可以暸解，Mentor 意指著真誠、友善、可靠的先知，以其專業及智慧持續給予所
14 需之人建議、指引與輔導，以協助他從困境及問題中達成任務獲得成長。Mentor 並沒有限定於一個特定的職業，在教育領域可稱為 Mentor Teacher 即教學輔導教 師。臚列學者對教學輔導教師的定義如下： 一、 教學輔導教師係能針對實習教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量 之資深優良教師（江雪齡，1989）。 二、 教學輔導教師的產生以遴選為途徑，並被賦予比普通教師較高的職務及責 任，其任務在導引教師專業成長與解決教學紛爭為主，由於其工作性質與兼任 行政工作之教師不同，因而可被視為教師層級中的領導階層（秦夢群，2000）。 三、 教學輔導教師即是能夠針對資淺教師提供有系統、有計畫的協助、支持或 評量的資深優良教師，通常由學校校長指派、教師同儕推選、或由師資培育機 構遴選。其主要目的在於幫助教師提昇教學知識與技能（張德銳，2002）。 四、 教學輔導教師主要是指經由一定遴選程序選出，以擔任教學輔導的任務且 職務性質不同於行政人員的資深優良教師。其任務在針對初任教師或有需要接 受協助的教師提供有系統、有計畫的支持和協助，並提供教師同儕教學上的建 議或協助其從事行動研究，以提昇教師專業能力，促進教師專業成長，進而提 昇學生學習品質（許月玫，2002）。 五、 教學導師是指經由一定遴選程序選出，其工作性質與行政人員不同的資深 優良教師。其職責在於提供其他教師在教學上有系統、有計畫的協助、支持及 輔導，主要目的在於提升教師專業能力，促進教師專業成長，提高整體教育成 就及品質（陳信夫，2004）。 綜上所述，本研究將教學輔導教師定義為：具備教學專業能力及輔導知能的 資深優良教師，在經由一定程序之遴選成為教學輔導教師，其工作性質有別於兼
15 行政職之教師，其職責為持續提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並 以真誠、友善、無條件付出的態度來協助初任教師及教學困難教師解決問題，其 目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自主之能力，並期能調合教育 現場之氣氛及提升整體教育之品質。 貳、 教學輔導教師的起源 由字詞的沿革來看，Mentor一詞源於希臘詩人Homer的史詩鉅著Odyssey，這 部史詩的主角是Ulysses，也叫做Odysseus。其於特洛伊戰爭時是希臘聯軍的一位 將領，以木馬成功的攻佔特洛伊的策劃者。在其出征前，把其子Telemachus交由 一位名叫Mentor的好友照顧。果然他這一出門，就整整20年。所幸Mentor是一位 兼具良德與智慧的先知，既是Telemachus的監護人，又是其教師和諮詢者，將其 帶大成人。兩人情同父子，學習歷程如師生，在生活上有如朋友（Odell, 1990）。 英文中乃產生了一個普通名詞Mentor，意思是「賢良的顧問」或「良師」。 由制度的沿革來看，美國猶他大學校長D. Gardner於1983年發表了《國家在 危機中》（A Nation at Risk）報告書中提出改善教師的培育與薪給（Better training and pay for teachers）一議題，肇始了美國1980年代師資改革運動，師資改革的第 一波（the frist wave of teacher reform）主要趨勢為建立嚴格的教師培育及評鑑制 度與提高薪資水準以留下資深優良教師，而此一改革使得教學工作走向階層體制 化，一直到1980年代後期第二波改革的焦點轉移至如何提供初任教師支持與協助 及增進其專業發展（邱兆偉，1993；許雅惠，2004）。由此看來美國正式地、有 組織地連結新進教師與有經驗資深教師的方案始於1980年代，而提供給教學導師 的正式培訓方案則在1980年代晚期和1990年代早期逐漸普及（Ganser, 2002； Leissa, 1998）。
16 參、 教學輔導教師的相關理論 以下分述教學輔導教師的立論基礎，本研究針對鷹架理論、教師自我效能理 論、心理社會期發展論、教師發展理論等加以探討，據以佐證教學輔導教師在輔 導歷程中的重要性。 一、 鷹架理論 鷹架理論（Scaffolding theory）是由蘇俄心理學家L.S.Vygotsky所提出，此理 論主張心理的高層次認知活動是由最初的它人調整發展至自我調整的過程。以教 學觀點來陳述即為，教師在教學過程中提供學習者一個暫時性的支持架構以協助 學習者發展其自我能力，此架構即稱為「鷹架」。 然而，什麼時候該提供適當的鷹架呢？Vygotsky提出近側發展區（Zone of proximal development，簡稱ZPD）加以說明：界於獨立解決問題的實際發展水準 與經由他人引導或同儕合作解決問題的濳在發展水準之間的距離（Vygotsky, 1987），即為近側發展區，而此便是Vygotskyg認為鷹架提供的最佳時機。鷹架的 最終目的在於達成學習者的學習遷移及自我導向學習，讓學習者發展自己的鷹架 （張菀珍，1997）。 經由教學輔導教師與初任教師之間的交互影響，提供機會使專家（教學輔導 教師）能夠明辨生手（初任教師）的近側發展區，並即時提供必要的鷹架來協助 初任教師提升其學習的效能（Jian, Michae & Sandra, 2004）。此種經由良好的溝通， 共同尋找問題在並合作培養問題解決，最終協助初任教師專業自主，永續學習的 過程便是教學輔導教師最重要的任務。
二、 教師自我效能理論
17 面中對自我效能的探究；Bandura指出行為是由個人與環境互動之下的產物，個 人在接受環境的影響之餘，同時也建構著對環境的認知，並且也以此認知影響著 環境。此一內在認知是影響個人行為的關鍵因素，而此內在認知的核心即是自我 效能。 自我效能是個體衡量自己完成某項工作所具有的能力或信心（Lee, 2001）。 因此，教師自我效便是教師本身對學生學習所能產生影響的一種能力信念（Armor, 1976）。教師自我效能受到效能預期（efficacy expectancy）與結果預期（response outcome expectancy）的影響，效能預期是能力與行為的判斷；結果預期是行為與 結果的判斷，教師個人認知自己可以達成任務，但是真的去做時確未必可以達成 任務，這種認知與行為結果有所差異時須由自我參照思維（self-reference thought） 來進行調節，而此自我參照思維會影響自我能力的判斷，進而影響個體的動機與 行為（洪嘉鴻，2003）。 Bandura（1977,1982）指出判斷自我效能的資訊來源有四個因素： (一) 表現的結果（performance attainment）：此為影響力最大的資訊來源，是 個人實際所感受的經驗，個人過去成功的經驗會增強自我效能的知覺。 (二) 觀察他人表現的替代經驗（vicarious experience）：個人由於觀察他人從 事自己即將面臨之工作時，如果他人成功完成工作，則個人獲得鼓勵進而激勵 自我效能的知覺。尤其當工作情境相似、示範者能力相近時其影響力更大。 (三) 言詞說服（verbalpersuasion）：個人在進行工作前接受他人以言語的方 式加以鼓舞並給予信心，相信自己能成功的完成任務。此資訊來源是人類社會 活動中最常見的一種。
(四) 情緒的激發（emotional arousal）或生理狀況（physiological status）：個 人自我效能的預期有時會因身體或心理的狀況高低而有所不同。當身體狀況佳、
18 情緒穩定時其對於自我效能的知覺較高。反之，高度壓力的環境之下，個體會 因激動、緊張的情緒而降低表現的水準。 由上論述可知，教師的自我效能是有效教學的關鍵，教學輔導教師應掌握個 別教師自我效能的來源，激發其正面的自我效能，以促進其專業自主發展、教學 效能、提升教育品質。 三、 成人心理社會發展論 有關成人心理社會發展的四個主要代表理論分別為：特質模型論、類型學模 型論、常態-危機模型論以及主要事件模型論。特質模型論主要重點在討論心理、 情緒、氣質等屬性。類型學模型論指出人格特質如何於個體中組合在一起。常態 -危機模型論為一種關注生命歷程之模型，其描述了一個與年齡相關之人格發展典 型順序。主要事件模型論則主張人格的變化與年齡無多大關係，而與重要生命事 件的發生時機相及發生與否相關（張慧芝譯，2002）。由於常態-危機模型論以生 命歷程來分析個人的社會心理發展，以縱貫的觀點分析全人的發展較為整全，因 此本研究以常態-危機模型論來作論述之依據。以下將E. Erikson的心理社會期發 展論及D. J. Levinson的生命結構理論分述如下： (一) 心理社會期發展論
Erikson所提之心理社會期發展論（Psychosocial developmental theory），個 體在與社會環境互動的過程中，一方面希望從環境中獲得自我成長需求（尤其是 在人際關係上）的滿足。另方面又不得不受到社會的要求（要求個體必須遵守社 會規範）與限制，這使得個體在社會適應上產生一種心理上的困難，Erikson 稱 之為發展危機。個體在不同的年齡會遇到不同性質的社會適應問題，產生不同性 質的心理危機，前一年齡階段的危機若能順利化解，有助於以後階段的發展，反 之，則對日後發展有著負向的影響（張春興，1997）。
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Erikson的第六個心理社會發展危機親密對孤獨（intimacy versus isolation）是 個體步入成年期所遇到的第一個危機，轉任職的教師剛脫離了師資培育機構以及 實習學校之後，馬上便須接受一個全新環境所帶來的考驗，處在陌生的同僚群體 當中，不免會感到徬徨無助，此時，若未能順利的發展出親密的同僚關係，日後 在學校環境內，不免會感到孤立、疏離（Letven, 1992）。而且，一旦教師間無法 建立起親密的關係，則彼此的互動關係將會顯得冷漠、不自然，亦缺乏真正的情 緒溝通。因此，初任教師格外需要尋求與同儕建立相互協助與支持的關係，才能 免於逐漸發展成為個人主義的專業習慣，限制日後專業潛能的持續發展（陳美玉， 1999）。教學導師制度的精神，避免初任教師過多的錯誤嘗試，讓資深教師能夠 即時伸出援手，協助初任教師及早融入學校環境、解決教職問題，讓教師可以發 展其專業能力，專心致力於自己的本分工作（許雅惠，2004）。 Erikson的第七個心理社會發展危機精力充沛對頹廢遲滯（Generativity versus Stagnation），此期引用的Generativity有生產性、親代性、生產繁衍性、創生性等 意義，Erikson將照顧且促進下一代的生活，視為此期的主要發展任務，也就是社 會心理發展的第七階段是成為傳承的成年人，如果順利的發展則可成為一個熱愛 家庭關懷社會，有責任心有義務感的成人，否則即為停滯，成為一個不關心別人 與社會缺少生活意義的人（杜宜展，2004；張春興，1997）。因此，一位教師發 展至成人中期時，對於教學與專業已有相關程度的精熟，應加以培訓成為一位教 學輔導教師，增進其自我的認同，發揮本身的專業提攜後輩成長，使教育的環境 充滿關懷與溫情。
(二) 生命結構理論（Life structure theory）
Levinson（1986）在其生命結構理論中指出個體發展至成人時期會有兩個重 要的心理任務，勾勒夢想及尋找師傅（教學輔導教師，mentor），夢想的勾勒與個
20 體的職業生涯有關，如教師的夢想可能是發展出一系列的教學模式以供後世流傳； 而夢想的成功與否繫於教學輔導教師是否能適時的出現，以提供指引與啟發，傳 授知識技巧並給予道德支持等。 因此，不論是剛畢業的初任教師、或是具年資之教師，在其社會心理發展的 過程中都需要教學輔導教師的協助，只是其需要的時間、階段各有所異。據此， 在教師的生涯及專業發展中教學輔導教師是一個不可或缺的重要它人。 四、 教師發展理論 每一位教師在其教學的過程中都會持續的調整其教學，當其面對不同的情境、 教學內與對象時就有不同的教學方式；因此，教師生涯應是一段持續發展的歷程， 而教學輔導教師的職責便是協助各生涯階段的教師持續專業發展。 不同階段的教師所面臨的教學困境各有所異，而身為教學輔導教師應能暸解 各階段教師之條件，分析其所面臨之困境，妥善研擬解決方案及專業發展計畫， 以協助其解決困難，提升專業能力。以下就成人認知發展理論、教師關注理論、 教師生涯發展理論說明各生涯階段教師之特徵。 (一) 成人認知發展理論 1970年以後許多研究結果顯示，成人的思維比J. Paiget所描述的形式運思期 （formal operational stage）更為豐富且複雜，此種成人認知階段被稱為後形式思 維（postformal thought）。其特徵為：可變化自如的在抽象與現實之間來去、多重 因果，多重解決之方式、實用主義、覺知矛盾等。因成人所處的環境中問題較無 明顯的結構性，其通常夾雜著許多情緒的糾葛，是在社會環境脈絡中進行的訊息 處理過程（張慧芝譯，2002）。 教學輔導師能夠整合邏輯、直覺與情緒，調合具衝突性的事實與理念，調適 新資訊知進入其基模之中，並以其獨有的認知結構來詮釋其所見所聞，並賦以價
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值，而非以事物的表面來做為評斷。因此初任教師或教學困難教師有教學輔導教 師的介入輔導，將會促進其高層次的認知發展向上提升，從而促進初任教師及教 學困難教師自己及學生的成長（陳信夫，2004）。
(二) 教師關注理論（Teacher Concerns Model,TCM）
美國德州奧斯汀大學教授F. Fuller與他的同事於1975年提出教師關注理論指 出，教師於教學過程中，試圖努力達成的事項，稱為教師關注。由於教師是課室 教學的引導者、啟發者與設計者，所以若能暸解教師關注的內容為何，則能掌握 該教師教育專業發展的程度（引自林慧瑜，1995）。配合教學輔導教師於各階段 的任務將Fuller的教師關注理論概述於下：
1. 自我關注階段（concerns about self）
此時教師為初任教師，其關注的重點在於工作是否受肯定、能力是否足夠、 班級經營是否適當、是否為家長、學生所接受等事件。此時的教學輔導教師可提 供鼓勵及支持、並提供各類資源以加速其成長，縮短初任教師於此一階段的時間。 教學輔導教師的任務是減低初任教不良的關注，並指引其關注優秀的教學（Odell, 1990）。
2. 教學工作關注階段（concerns about the task of teaching）,又稱工作階段（task concerns）
此階段教師關注於課程與教學的相關事項，如課程設計、教學計畫的安排、 教學品質、教材資源等。此時教學輔導教師應提供系統性的專業輔導，進行課室 觀察、教學評量，定期進行對談、溝通教學觀念、分享教育理念等以協助教師專 自主發展。
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3. 教學影響學習關注階段（concerns about the impact that teaching has on students’ learning），又稱影響階段（impact concerns）
此階段的老師關注的重點主要是在於教學的過程中，是什麼影響了學生的學 習，舉凡學生需求的滿足與否、學生的是否需要、學生的身、心理發展等都是此 階段教師所關注的。此時教學輔導教師輔導的重點在於指導其改善教學方法，調 整教學內容、分析教學情境、勇於創新等事項。 Fuller指出師關注理論的三個階段並非直線進行的，在歷經影響階段後可能 因學校超額、環教變遷等因素致使教師要改變職務、調移校區、轉換年段等，所 以可能再次進入自我關注階段或影響階段（Borich & Tombari, 1997）。據此，教學 輔導教師存在的價值就更為重要，如此一來，教師不論在任何階段發生了困難時， 教學輔導教師便立刻介入輔導。 (三) 教師生涯發展理論 教師自師資培育機構畢業後就開始了漫長的教職生活，然而隨著任教時間增 長，其所面對的人、事、物，以及其人生各階角色之轉變，使其愈來愈無法應付 所面對的問題，教學輔導教師便於這種情形下適時提供教師協助與輔導。因此， 以教師生涯發展理論說明教學輔導教師的重要性。 羅欣怡（2006）綜合各家學者的說法，將教師生涯發展定義為教師於教學生 涯中，所經歷的各種工作、職位和角色，與個人之特質、學校環境，交互作用之 下，隨著時間、空間的改變，個人也產生持續、統整、連貫的生長與轉變，包含 了心理需求、角色行為、教學形態、專業知能與職位升遷等改變。
教師生涯發展理論可分成週期論（phase theory）、階段論（stage theory）、循 環論（cycle theory）三類。週期論以教師年齡及任教年資為劃分的依據；階段論
23 以一些具有共同心理特徵、態度、需求做分各階段的分界；而循環論者以動態、 複雜的觀點對教師生涯發展中的各種情境因素進行分析，以說明教師生涯發展的 情形（孫國華，1997）。循環論考慮之因素較週延、完整，其所闡述之教師生涯 發展也較為嚴謹，因此以循環論作為本研究探討之內容。 循環論（cycle theory）以動態、有機的觀點說明教師生涯發展的歷程，其教 師生涯軌跡不同於週期論、階段論的直線發展模式，它是以多重因素、同時發展、 交互影響的複雜關係來說明教師生涯。其中以Fessler（1985）所建構之理論為代 表。 Fessler以個人環境因素、組織環境因素及生涯循環等三個因素做為主要架構， 分析三者間之交互響，依此模式研究多年後將初任教師至資深教師的發展過程分 為八個主要階段（Fessler, 1985）： 1. 職前階段（preservice） 此階段是指師資培育中的學生或因角色、職務改變而接受再訓練、再職進修 的教師。教學輔導教師於此階段即為後者的訓練者、諮詢者及輔導者。 2. 引導階段（induction） 此階段是指教師初入新環境或熟悉新角色的適應階段，是教師於教育現場社 會化的重要時機。此階段教師發展的重點在熟習工作環境、學習新的角色，並設 法與同事、上司及學生建立良好的關係。此外，處於調換教學年級、學校環境、 學科或學區的情況下，為適應新角色或新工作的要求，產生的「同化」或「調適」 現象也屬於此階段。 教學輔導教師具有多層面能的專業能力，因此在此階段中可迅速帶領初任教 師適應環境、熟悉教學、融入同儕團體；另對於後者來說教學輔導教師可以提供
24 有效的策略協助教師調整角色、暸解任務及認知權利、義務，以接續新的生涯發 展。 3. 增進知能階段（competency building） 此階段的教師觀注的重點在於教學技巧和教學能力的改進，不斷地尋求新的 教學資源和方法，樂於接受新的觀念和批評，願意參與學校中的各種活動、工作 和會議，他們喜愛有挑戰性及活力的工作。此時教學輔導教師可為教學工作坊之 領導者、課程領域之召集人或其它專業發展取向之非正式組織發起人等，其主要 任務是激化學校教師專業發展之活動。
4. 投入與成長階段（enthusiastic and growing）
教師來到這一階段展現出極佳的專業工作能力，可以解決其職務或教學上的 難題，並且持續追求自我的專業成長。教師充滿熱誠、喜愛教學，並樂於參與學 校所舉辦的各項在職教育活動。若干教師能維持其熱誠服務的態度而跳過下列挫 折、遲滯階段。此階段之教師可選擇是否進入教學輔導教師的行列，並且接受訓 練，經常輔導團體對話而成長，使其建立永續發展專業的態度。 5. 生涯挫敗階段（career frustration） 由於工作的壓力、環境的限制等因素，致使教師產生挫折、倦怠感，工作滿 意度降低，甚而考慮離開教育工作崗位。這種現象通常是出現在教師生涯的中期。 此階段教學輔導教師輔導的焦點在於彼此的深入對談，以同理心方式對話交換彼 此的生活經驗、生命見解，協助教師暸解其教學態度轉變之主因，並共付解決之 道。
6. 穩定但停滯階段（stable but stagnant）
25 視為例行性事務，不再吸收新知，不會主動去追求卓越的工作表現，別無其他企 圖心或參與感，且將專業成長完全拋諸腦後。此階段教師缺乏教學的動力，使其 轉換新角色重新面對挑戰，從事教學輔導教師以重燃其教學熱忱。 7. 生涯低落階段（career wind-down） 此階段的教師由於年齡或身體狀況逐漸老化而準備離開教職。有些教師可能 會因工作有所成就或美好的經驗而感覺愉悅，並以積極的態度面對其生涯的改變 或退休；有些教師則可能感覺被迫終結工作而無法適應。 8. 生涯引退階段（career exit） 此階段是指志願性或非志願性的退休，以及為了教養子女而暫時離職的教師， 同時也包括教師改變其職業生涯或參與其他非教學性質的職業（如教育行政人 員）。 由上述理論看來，教學輔導教師所參與的階段由投入與成長階段以至於穩定 但停滯階段，每一個階段都可能重複循環，所以教學輔導教師的主要目的在於引 導各階段的教師進入教師自主專業發展的途徑中，則教師即可脫離負面階段的循 環，而使生涯自我成就得以滿足。 (四) 教師專業發展理論 教育的核心概念是道德，它影響了學生一生中對於階級、性別及人種的看法 （Fullan, 1995）。由此看來。一個國家的公民素質，端視於教師的專業；不同背 景的教師對『專業』的看法會有所不同，影響教師專業看法的因素也會因其本身 專業表現、態度、教學品質的要求、責任感、專業的判斷等而有所不同（Eraut, 1995）， 因此，提供教師一個權衡專業發展的標準顯得非常重要。 教師專業發展可以內容結構及策略與方法歷程兩二面向來進行分析，內容結
26 構分析即指教師專業發展的指標，策略與方法歷程分析即在職訓練及教師進修 （孫國華，1997）。 1. 專業發展的內容結構 教師的專業發展如以技術層面來分析可以將教師的專業能力視為標準；英、 美兩國在教師專業發展之標準有非常完整的內容結構，其利用此嚴僅的標準來協 助教師檢核自己的專業程度，並且鼓勵教師發展符合此一標準的專業能力，以促 使教師永續學習。 2007年9月英國的學校訓練與發展組織針對教師專業標準提出，不論是合格 教師（Qualified Teacher）、核心教師（Core Teacher）、資深教師（Senior Teacher）、 卓越教師（Excellent Teacher）、高階技能教師（Advance skill Teacher）都有其基 本條件。包括：專業態度（professional attributes）、專業知識及理解（professional knowledge and understanding）、專業技能（professional skills）等三個面向，每一 階段的教師於各面向中所要求的內容皆有所不同（TDA, 2007b）。
美國於2002年8月由美國家專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standard，簡稱NBPTS）針對教師專業提出五個核心能力的主張，分別 為：教師應熱衷於學生與學習、教師要熟悉課程內容並教授予學生、教師應善盡 管理及監控學生學習之責、教師能系統思考要如何從經驗中實踐與學習、教師應 組成學習社群等五個核心能力。（NBPTS, 2002） 分析我國教師專業發展評鑑中對於教學輔導教師的研習課程架構，可得知教 學輔導教師應具備以下之能力：熟知教學輔導的理論與實務、人際關係與溝通能 力、課程、教學與班級經營能力、教室觀察與會談技術、教學檔案製作能力、教 學行動研究能力（教育部，2007）。
27 2. 專業發展的策略與方法 本研究所論述之策略與方法是指在教師專業發展過程中，運用各種方式，不 論是個人內在認知、外在行為，亦或是各種正式或非正式的組織進修、研習活動 等，使教師專業得以提升、教師知能得以進展的各種方法及策略，此即為一個動 態的過程，整理學者的看法如下： 劉春榮（1998）認為教師專業成長是教師在教學生涯中，適應教育改革的潮 流，滿足心理需求、符合生涯發展規劃，所作提升個人專業知識，增進工作態度， 主動參與學習進修活動，所做的努力與意願。 梁坤明（1998）認為教師專業發展為：教師從事教育工作的生涯中，所參與 各種正式與非正式的教育性進修研習活動，以其引導自我反省與了解，進而達到 促進個人的自我實現，提升學校教育品質的歷程。 呂錘卿（2000）將教師專業成長定義為:教師在專業工作場所與期間，經由 主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程;以其在專業知識、技 能及態度上達到符合教師專業成長指標的標準;而表現有效率的教學行為，做出合 理的專業判斷。 楊秋南（2003）的研究指出教師專業發展是教師在教育生涯中對專業持續反 省、改進，終身學習的成長歷程。 綜合內容結構及策略與方法歷程兩二觀點，在教育情境中，教師為了解決教 學困難及發展專業知能而主動、積極參與教師專業發展，過程中，依事前規劃的 專業發展指標，就其不同階段發展不同的專業內容，以符合該階段指標，並不斷 的反省、改進其專業的判斷能力，最後能自主、終身的學習，以造就高品質的教 育。
28 肆、 教學輔導教師制度的目的 在教育的現場中不是每一個教師都蓄勢待發、充滿熱誠，也不是每一個教師 都有絕佳的專業能力與實務經驗；教師的生涯發展在每一階段其所著重的焦點是 不同的，再加上環境的外在因素交錯複雜，使得教師在不同階段會有不同的困境。 不論是初入教育領域的初任教師（novice teacher）、轉換教育環境的轉任教師，還 是自主專業發展教師等都可能在其教育現場出現自身難以解決問題，此時輔導教 師制度的設置顯得格外重要，以下針對初任教師、轉任教師及自主專業發展教師 分述如下： S. Feiman-Nemser 和 C. Carver 等人指出初任教師通常以最保守的教學方 式在剛踏入的教育環境中苟且偷安（surrival），但是，教學輔導教師可以協助其 發展最佳的教學行為並且可在其教學過程中成為一個教中學的優良教師。所以， 一個良好的教學輔導教師制度應該能激發初任教師超越現在的能力水準，並且使 其在每次的教學過程中皆能自我反省以促進其專業之成長（引自 Nolan & Hoover, 2008）。初任教師進入教職的第一年，即是影響他們對於教職生涯觀點最重要的 一年，通常如果有教學輔導教師的協助，他們會發展出較為樂觀、進取的心態， 對於教育最具希望，也願意投入更多的心力來為教育奉獻；反之，如果未獲教學 輔導教師的協助，他們可能會覺得渡日如年、得過且過，甚至對教育心灰意冷最 後離開教職，如此觀之，教學輔導教師在教育發展的歷程中所佔角色十分重要。 轉任教師指的是剛轉換到一個新的教育環境的教師，在人際關係、硬體設備、 學校制度上都不熟悉，此時教師可能無法以其舊經驗來適應新的環境，此時於教 學上便產生困境；教學輔導教師是在學校中具有較祟高之地位，較有良好之人際 關係，因此，輔導教師於此時自願進行轉任教師的定向輔導，引介其進入學校正 式與非正式的組織，利用團體的力量助其熟悉學校人、事、物盡快進入軌道。
29 自主專業發展教師本身的成就動機很高，教師輔導教師可與共同發展個人專 業發展計畫，討論、訂定個人導向的目標，並以各種途徑來達成目標，其中包括： 研謮相關專業書籍、期刊、參加學校領域研習、加入各種專業組織、參加各類研 討會、修讀研究所課程、進行課室教學研究等。 綜和以上所述，我們可以將教學輔導教師制度的目的整理如下： 一、 對初任教師而言 (一) 培育積極、進取的教育觀。 (二) 發展教師專業知能。 (三) 協助適應教學環境。 (四) 拓展教育人才。 二、 對轉任教師而言 (一) 協助熟悉教學設施、地方條件。 (二) 協助暸解學校制度、學生屬性。 (三) 協助建立人際溝通與關係。 三、 對自主專業發展教師而言 (一) 提升教育品質。 (二) 研訂教師專業發展計畫。 (三) 提供專業資源。 (四) 留住優秀人才。 伍、 教學輔導教師遴選標準 由教學輔導教師的定義觀之，其任務在於提供教師有系統及有計畫的支持、 諮詢與輔導，並以真誠、友善、無條件付出的態度來協助初任教師及教學困難教 師解決問題，因此，在遴選教學輔導教師時應設立可觀察之標準來進行篩選。整
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理各學者及單位對於教學輔導教師的遴選標準於下：
美國國家教育促進會（National Foundation of the Improvement of Education, 簡稱NFIE）指出具效能的教學輔導教師的特質應符合如下的標準：一、專業的能 力與經驗：受人敬重的傑出的教師、優越的教育知能、與同事建立良好的合作關 係；二、人格特質：自願成為模範、熱忱的分享資訊與想法；三、人際溝通技能： 認知傾聽、適時的反應問題、保守秘密（NFIE, 1999）。 Schwille,Nagel和Debolt （2000）認為教學輔導教師在以下的三個層面有其 終身的承諾：一、要永續發展自己的教育實踐知能。二、提升對他人敏銳的觀點。 三、在任時候都有身為教學輔導教師的責任感。 許雅惠（2004）認為在進行選拔教學導師時應從三方面著手：一、教師是否 具備輔導他人的人格特質與能力。二、教師在教學方面是否具備專業能力。三、 教師的年資經驗符合所輔導的教師在地的相關資源、條件。 臺北市教學輔導教師儲訓之教師應符合下列各項條件：一、八年以上合格教 師之教學年資。二、具學科或學習領域教學知能，並有四年以上教學經驗。三、 有擔任教學輔導教師之意願。四、能示範並輔導其它教師教學，提供相關教學諮 詢服務，協助教師決解問題（張德銳，2006a）。 英國於2007年9月提出的教師專業標準中指出高階技能教師的規準為：一、 專業態度方面：在教育工作現場居於策略領導者的角色，在自己或者其它的教育 現場主動的發展政策與實踐方針，並且促進彼此的合作關係。二、專業技能方面： 成為領導團隊的一員，在自己或者其它的教育現場中發展、實施、評價政策與實 踐方針以促進學校改進時居於領導者的角色；具有分析能力、人際關係及組織能 力等技能，並且能夠效率的與全體教師、領導團隊工作（TDA, 2007a）。
31 整理中外學者的看法可知教學輔導教師應的遴選應注重以下幾個特質：一、 具有傑出的教學專業能力及經驗。二、具備領袖魅力以進行課程與教學領導。三、 能自願並且具備輔導他人之能力及熱忱。四、具備敏銳的觀察力以進行人際關係 與溝通。五、協助教師於教學現場解決立即之問題。在遴選教學輔導教師的時候 最重要的還是教師的人格與道德特質最難以評估，專業能力可用各種客觀的工具 得知，但是內在的心理特質無法以工具量化；可行的途徑是請教育機關的主管、 同儕以推舉的方式選出代表該校的人員，再進行可量化的教學專業能力測量。 陸、 教學輔導教師角色與職責 教學輔導教師之目的在協助初任教師、轉任教師、專業發展教師等教師在生 涯階段中需要幫助之教師，他所擔任之角色甚為重要。本研究以任務導向及歷程 導向兩個觀點來分析教學輔導教師的角色與職責。任務導向針對工作的內容進行 闡釋，其重點在說明如何輔導一位教師；歷程導向是針對教學輔導教師在輔導過 程中所經歷的轉變來進行分析，其重點在於探討教師輔導教師如何在輔導的歷程 中發展專業。 一、任務導向
美國加州是全美最早實施教學輔導教師方案（Mentor teacher program）的州 政府，於1984年開始進行教學輔導教制，實施至2001年7月1日才由「教師同儕協 助及檢核方案」（Peer Assistant and Review）取代。各學區在執行教師同儕協助 及檢核方案時州政府給予相當大的彈性，只要該學區的行政人員及教師核合 NBPTS的專業規準，即可規劃適合該學區條件的實施方案。以三藩市聯合校區為 例，教學輔導教師的職責為（SFUSD, 2007）：
32 建議與討論教班級營與管理、記錄教師需求、示範教學、安排同儕教學觀摩、 計畫教學等事項。 (二) 促使教師達成學區教育目標，安排適當的研習活動、促使教師符合教育 規準，並且能執行核心課程及相關課程內容。指導教師暸解其服務學校的特殊 要求，如首長的期望、學校本位課程等。 (三) 觀察及評鑑被指定的教師。 (四) 計劃並執行初任教師的研習活動。 (五) 研擬教師的專業成長計畫及個別學習計畫，以達成學區教育目標。 (六) 每月與其它教學輔導教師檢討教學輔導工作，並口頭報告配對教師之狀 況及其所提供之協助。 (七) 方案結束後與校長或其它輔導教師分享觀察報告與評論。 (八) 撰寫輔導日誌，其中載明與教師的接觸時間與其它相關資料如：會談結 論、觀察內容、提供的協助。 依 Nolan 和 Hoover（2008）認為教學輔導教師的角色為： (一) 傾聽者，在教師遭遇問題、困難時刻以同理心傾聽教師困難，並提供支 持以減少教師的孤立、焦慮、失落感。 (二) 轉化者，指導、示範以協助教師轉化其課程與教學的知識技能於教學現 場。 (三) 提供者，提供相關資料以使教師暸解學校特色、條件與社區資源，例如： 當地教育制度、學校運作、各式表冊、資源及可用之公共資源。如此一來教師 便可在最短時間暸解可用資源，進行有效之教學。
33 (四) 啟發者，啟發教師暸解學生的能力、課程內容與教學標準，並且協助教 師依規定編排課程與教學內容，並經由不斷的訓練以促進教師實務工作之熟 稔。 (五) 分享者，分享個人實務上的經驗以協助教師擴展其教學策略及並且能評 估不同學習勢態及能力學生的不同需求，以達因才施教之理想。 (六) 激勵者，促進教師專業自主發展，由初任教師的求生階段，發展至能依 照自己現況而調整的自主專業發展能力。 (七) 回饋者，與教師討論教學及學生學習過程中的問題，讓教師可自我反思 教學的得失，並且加以修正、調整，以此不斷循環而精進。 Nolan和Hoover（2008）建議教學輔導教師的職責應為： (一) 經常與教師討論教學進展、實務問題、工作挫折，同時也要兼顧課程與 教學及評估缺點。 (二) 每學期至少進行三次教室觀察（針對初任教師的第一年） (三) 每學期至少二次邀請教師至班上進行教學觀摩，示範最明確的教學目 標。 (四) 提供符合學區標準的教師教學檔案以利教師參考學習。 二、歷程導向 Sandra（2004）以歷程觀分析教學輔導教師的角色，發現教學輔導教師在經 過輔導歷程後，會對自己的角色及自我認知進行調適，尤其當教學輔導教師形成 一個專業社群時此情形更為明顯。在社群內教師有機會暸解他人的輔導方式並予 以內化形成自己新的輔導模式。因此，在討論教學輔教師的角色時，應重視輔導
34 教師間複雜的交互影響關係。其研究結果認為： (一) 從教師身份轉變為教學輔導教師的過程中包含教師對於導教身份的自我 認同的發展。 (二) 一位教學輔導教師成為有效的協調者及輔導者的過程是一系列縝密的策 略。 (三) 教學輔導教師可在其輔導歷程中發展自我認同、促進專業合作及提升教 學技能。 (四) 對於教學輔導教彼此間關係的潛在影響是在學校中的同儕關係、合作學 習的養成及教師的小團體。 如此看來，教學輔導教師在輔導的過程中，不僅只有諮詢、輔導、提供解決 策略的工作而已，其中也包含了教學輔導教師的自我專業的成長。而在教學輔導 教師的協同網絡成立之後，更可加速其輔導能力的增長。同時，在這種教學、學 習和相互關懷的氣氛之下，學校的專業文化與合作關係也會更加穩固。 柒、 我國教學輔導教師制度的實施現況 本研究主要探討的是我國教師專業發展評鑑下教學輔導教師之專業能力，又 因臺北市是我國最早實施教學輔導教師制度之地區，因此以教育部公布之《縣市 政府辦理教學輔導教師實施計畫》（附錄一）及《臺北市立高級中等以下學校教 學輔導教師設置方案》（附錄二）兩者的制度緣起、遴選標準與過程、培訓與聘 任、職責與對象、工作條件與獎勵等進行說明及分析。 一、 制度緣起 臺北市政府教育局其於增進教師教學效能，促進教師專業成長，提昇學校教
35 育品質，特於1999年開始規劃教學輔導教師制度，並在2001年於臺北市立師範學 院附設實驗小學進行第一次試辦，往後2002~2006年共試辦了五年，參與試辦學 校數依序為10、25、35、41、55所，參與學校日益增加，可見國內教師參與專業 成長的意願愈來愈高。因此，臺北市政府教育局於2006年11月29日第9544次局務 會議中，將實施方案原名「臺北市立國民中小學教學輔導教師設置試辦方案」修 正為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」，正式辦理教學輔導 教師方案，自2007年參與學校數為67所及2008年的78所（張德銳，2006b；臺北 市政府教育局，2006，2007，2008）。 此外，教育部為促進教師專業發展、精進教學品質，於2005年提出試辦教師 專業發展評鑑計畫，隔年3月辦理研習說明、5月接受學校申請，展開試辦中小學 教師專業發展評鑑，為鼓勵學校教師自願參與試辦，於2006年在高級中等以下學 校展開試辦教師專業發展評鑑，以期藉由試辦進行行動研究，並且以結果為改善 之依據，由試辦達宣傳之效，推展落實學校之中，辦理至今己邁入第三年，其申 請試辦學校數依序為166、245、299所，辦理學校逐年增加，反應出基層教師熱 烈響應之情況。教育部於試辦教師專業發展評鑑計畫中指出： 學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師， 得安排教學輔導教師予以協助；教學輔導教師之資格、遴選、權利義務及輔導方式等 規定，由本部、直轄市、縣（市）政府定之。（教育部，2008:2） 依此奠定了我全國性的教學輔導教師實施的礎基，並於2007年7月委由國家 教育研究院籌備處實施2007年教學輔導教師初階研習課程共400人，2008年3月針 對通過初階研習之教學輔導教師進行進階研習；於2008年舉辦6個梯次研習活動 共230人，希望能夠透過培訓的課程增進教學輔導教師的知能，以利學校聘任。
