第二章 文獻探討
第一節 教學領導內涵之探討
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本章期望透過相關文獻的探討，瞭解校長教學領導的定義與內涵，以及創 意，創造力與創新、教師創新教學的定義與內涵。本章共可分成三節，第一節說 明教學領導內涵之探討；第二節說明創新教學內涵之探討；第三節說明教學領導 與創新教學之相關研究。
第一節 教學領導內涵之探討
本節旨在探討校長教學領導內涵及其相關理論。第一，探討領導的概念與校 長領導的定義。第二，探討校長教學領導的層面、角色、以及任務。以下依序就
「校長教學領導的定義」與「校長教學領導的內涵」詳述之。
壹、校長教學領導的定義
一、領導的概念
領導是任何組織管理的核心，它能預測團體和組織是否能夠有效地適應和在 動態環境下執行(Peterson, Smith, Martorana, & Owens, 2003)。領導需要適應和應 對目前波動不斷的狀態(Ampong, Gyambrah, Schmidt, & Werner, 2017)。作為一個 成功的領導人，旁人會特別注意他的領導組織(Irby, Brown, Duffy, & Trautman, 2001)。
領導的力量能影響人們把事情做到符合標準或高於標準的質量，領導者的領 導會影響到組織的優劣，也會影響到教職員工的工作士氣與對工作態度認真與 否，關係著整所學校的發展。蔡進雄（2009）指出建立良好的行政系統可以為校 長在處理校務上變得更有效率，沒有系統的學校領導容易迷失辦學方向。領導者 要做事成功，必須與人事物有相互的配合，做事才會事半功倍，這種關係很多研
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究者稱他們為「領導者與被領導者」的關係。而被領導者中，校長階層以下的皆 屬為被領導者，諸如主任、教師、工友等皆屬於被領導者。沒有被領導者就沒有 領導者的角色，所以被領導者與領導者都應該受到同樣的重視。
Germain(2008)認為領導的內涵一直圍繞著校長的行為、特質、或是技能進 行討論。領導的技能曾被認為是人出生就擁有，而不是培養出來(Kirkpatrick ＆ Locke, 1996)。Bryman(1992)則認為特質在有效領導中有關鍵的作用。李新鄉
（2008）也指出影響組織團體領導效能之因素包含了領導者本身的特質。
Siadat、Arbabisarjou、Azhdari、Amiri 與 Abooeimehriz（2011）更提出校長具有 不同的興趣、能力和個人特質，是可以的直接影響教師與學生的表現。學校的目 標能否實現，也發揮了重要的作用。
二、校長教學領導的定義
在 80 年代，美國政策者開始強調指導性領導，進一步推動校長實施強而有 力的教學領導，提出校長要具有專長和魅力，並擔任實踐目標的領導者，提高學 校效率，改善教師教學和學生學習(Lindberg & Vanyushyn, 2013)。「教學領導」的 詞彙和理解主要來自是英美，概念和模式來自於 1980 年代高效能的學校研究，
這個概念反映了對領導層的一些不合時宜的觀點(Hallinger, 2003)。在國內，「教 學領導」一詞於 1986 年則由鄭進丁引入，「教學領導」概念的形成，認為是由「教 學視導」與「教育領導」演變而成。過去由於視導一詞讓人有被監督的感覺，有 排斥多於接受的情況，為了改變大家的觀念，讓教學視導能順利實行，因此強調 以輔導的態度與方法來進行（黃宗顯等人，2013）。
在 90 年代，魯先華、趙廣林、李安明等學者專家指出由於國內學校對於外 界需求的變化無法有效回應，教改會強調推動不同層面的教育行政機構與中小學 組織架構改變，即「校長為首席教師兼任行政首長」的概念（李安明，1999）， 還有「以行政為目的，教學為輔」等觀念，以致在領導上偏重於行政方面（周淑
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卿等人，2013）。隨著教育的發展，教學領導一詞也漸漸地改變為學校透過各種 方式改善教師的教學情況，伴隨著這些因素，教學領導似乎已跳脫了行政視導與 教學視導二分法的概念，強調以多樣化的措施與作為，來達成學校的核心任務，
同時涉及教學視導與行政視導的範圍與任務（林明地，2010）。
Southworth(2002)認為教學領導的觀點是強調教師與學校的文化組織，而不 是只注重教師個體和管理人員的行為。校長教學領導對學校品質與學校組織有積 極關係。當組織健康時，會提升學校行政組織與學校環境的和諧性與連續性，能 促進教師教學質量、學生學習的成就，使學校變得更有成效(Parlar & Cansoy, 2017)。校長教學領導實行多年，根據歷年的轉變，以下學者專家對教學領導之 意涵有不同的看法：
黃宗顯等人(2013)認為教學領導可以分為狹義與廣義兩層面。就狹義而言，
教學領導界定在教室教學、輔導教師教學、教學與課程設計之直接參與等教學直 接有關的層面，較沒有說明學校領導對教學之間接關係；在廣義而言，校長領導 是一種透過領導行為、行政措施或授權下屬，以落實發展學校教學任務與目標、
確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支 持性的工作環境等之歷程。
劉明德（2005）定義教學領導是在「教」與「學」兩方面，藉由提高教師的 教學效能，從而改善學生的學習表現。張淑婷（2013）也認為校長為提昇學校「教」
與「學」的環境，帶領全體成員形塑學校目標與願景，致力發展支持性教學環境，
促進教師專業成長，確保課程及教學品質，提昇學生學習表現，以達成學校教育 目標。秦夢群（2010）指出教學領導乃在提升教師教學效能、支援教與學之間的 活動，提供教學資源、與評鑑改進教學成果。游淑妃（2011）更提出教學活動是 校長教學領導的核心，提昇教學專業與品質、達成學校教學目標、營造支援性的 教學環境，確保學生學習的成效之領導行為。
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Sebastian 與 Allensworth（2012）指出校長能夠使用權力來監督教室的教師。
以目前狀況而言，教學領導指在加強教師專業學習和成長（溝通和共同對話）以 及調解各種教育和組織領導實施（任務，目標，學校氣氛，課程等）。蔡進雄
（2005）認為校長要在學校組織環境中發揮影響力，運用各種人力、物力、財力 等資源，達成學校組織目標的一種歷程。邱惜玄（2001）定義校長為提升學校整 體教學與學習情境，根據其教育理念及個人信念，藉著擬定學校教育目標、發展 課程教學任務、推動課程教學方案、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛、提 供教學支援系統及確保課程教學品質等領導作為，並發揮實際的影響力，鼓勵教 師主動參與各項教學活動，藉以協助教師改進教學、增進學生學習成效，達成學 校教育目標之動態運作歷程。
林惠煌（2003）指出校長要以直接或間接的方式參與學校的各項活動。並經 由訂立學校的目標，提昇教師的教學表現、激發學生學習動機、營造支持環境，
以確保教學的素質。吳清山、林天祐（2005）提出校長以直接協助教師教學的方 式，促進教師專業成長與發展，並對於課程教學、教學資源與課程評鑑提供支持 與領導，提昇教學成效。涂秀苓（2013）也認為校長要有自身的教育理念及價值 觀，經由直接式間接的領導行為，發展並參與學校各項教學活動，營造良好的工 作環境與學習氣氛，促進教師的專業成長，校長發展影響力，協助教師改進教學 成效，以達到學校的教育願景。
高苙騰（2010）定義校長基於個人教育的理念、專業素養，以直接或間接的 領導相關措施與行為，致力於發展學校願景與目標、確保課程品質、確保教學品 質、促進教師專業成長、提昇學生學習成效、發展支持工作環境等，以期提高學 校辦學之品質，達成教學目標的動態歷程。黃雪蓮（2014）提出校長在學校要發 揮實際的影響力，透過直接的領導作為、間接的行政措施或授權教師，促進教師 進行專業發展、提升專業素養並展現其教學專業能力，達成教育目的的歷程。鄭 明玉（2017）認為校長透過直接主導或間接影響的方式，從事與學校教學活動有
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關的各項措施，溝通學習任務與目標、發展課程及保持教學品質、促進教師專業 成長、營造學校學習氣氛、發展支持的工作環境來提昇整體學校效能，促進教師 教學品質，提高學生的學習成效，來達成教育目標之歷程。
張國強（2010）指出校長要發展與訂立學校目標，促進教師有效能的教學，
學生的成效學習，確保課程與教學的品質，以達成教育之目標。段招宜（2016）
定義校長要發展學校教育目標與任務，確保課程與教學品質，增進學生學習成 效，進而提升教學效能，達成學校願景的歷程。
綜合上述，本研究認為教學領導定義是指教學是學校的核心，校長的教學領 導是影響教職員工能否達成學校目標的重要因素，校長為了提昇及推動學校的發 展而建立學校願景，從而發展教學任務與目標、確保教學與課程的品質、促進學 生學習的氣氛、促進教師專業成長、以及發展支持工作環境，校長與教師共同協 力達成學校目標的一種歷程。
貳、校長教學領導的內涵
一、校長教學領導的層面
以下是研究者發現與整理出國內外學者專家對校長教學領導層面之看法，以 及所建構的層面：
黃宗顯等人（2013）所寫的《學校領導：新理論與實踐》把教學領導層面分 為：發展學校教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成 長、增進學生學習氣氛、以及發展支持性的工作環境。
張淑婷（2013）所寫的《高雄市國民小學校長教學領導與教師參與專業發展 評鑑態度關係之研究》把教學領導層面分為：學校發展願景、確保課程品質、教 師專業成長、以及支持工作環境。
秦夢群（2010）所寫的《教育領導理論與應用》把教學領導層面分為：提升 教師教學效能和提供教學資源。