教師進行教學的鷹架策略

第一節 教師進行教學的鷹架策略

當研究者第一次進入淮山國小四年德班的教室，發現除了學生的座位是採 分組方式外，其他與一般教室並沒有什麼差異，教室中擠滿 32 位學生，對話與 喧鬧的聲音甚大，當研究者正納悶老師在哪裡時，學生大叫「老師！有人找你！」

這才發現櫻老師正和其中一組學生討論工作單，這讓研究者感到十分好奇，畢

承上頁

上頁表中的鷹架策略類目是藉由逐步分析所歸納形成，最後為深入尋找鷹 架策略之間的關係與其主軸意義，研究者再針對作用相近者，彙整歸納成同一 性質的鷹架原則，然而，不同性質鷹架策略間並不存在明顯的層次關係，其分 類依據如下：

（一）檢核性

教師試圖讓學生藉由具體操作的過程，體驗形成概念的思考脈絡；運用時 機有二，一為引入新概念前的體驗，二則檢核對概念的掌握能力，前者是希望 學生主動察覺並檢核線索形成概念，後者則為在不同情境中運用概念。

（二）引導性

教學活動進行時，教師察覺學生發生學習困難，為協助學生繼續保持於學 習活動中，教師運用具備引導、簡化、協助、澄清功能的鷹架策略，讓學生對 概念產生覺察，進而獲得獨立解題的能力或釐清概念脈絡，是教學活動中不斷 反覆交互出現的鷹架策略。

（三）挑戰性

超越具體現象或運用學生剛學會的新概念，將質樸的思考轉變成較經典的 概念，進行更高難度的思考與解題活動，試圖讓學生承擔學習責任並熟練獨立 思考與解題。

以下各小節即依上述鷹架策略類目與分類原則加以分析敘述，並以研究過 程中所蒐集的各項現場資料加以佐證說明。

壹、檢核性鷹架

人與人之間無法直接達成心靈的溝通，因此必須藉助語言符號的協助，這 是 Vygotsky 理論的基礎，也是本研究所欲探討鷹架策略的目的之ㄧ。在教學過 程中，教師與學生是分離的獨立個體，為確認對話的雙方能相互理解所傳達的 意思，必須運用各種策略來檢核確認，在具備鷹架意義的前提下，檢核必須具 備發展性，協助性，並且能提升學生思考層次與能力。從櫻老師的教學觀察中，

研究者發現許多具備檢核功能的教學行為，但是為能符合鷹架原則，刪去較封 閉如「同意嗎？」、「認同嗎？」、「有沒有道理？」的策略，而留下櫻老師試圖 讓學生藉由具體操作的過程，體驗概念形成的思考脈絡，而能主動察覺並檢核 線索形成概念，或是在結束概念討論後，讓學生以具體描述，檢核自己對概念 的掌握能力，進而在不同情境中運用概念。

一、體驗

在引入新概念前，教師希望藉由實作讓學生自行發現問題，或可透過實作 的歷程，逐步建構對新概念的理解，同時可以引發學生對新概念的思考。此外，

在教學討論過程中，當教師發現學生有某項概念不清楚或有迷思時，運用操作 讓學生體驗所思考的概念，或藉由親自操作的經驗來強化概念與澄清迷思。

櫻老師在訪談中表示，她的教學著重在透過操作增加體驗性，因此，在新 概念引入前，會先讓學生藉由活動體驗這項概念，再針對操作步驟分析與隱藏 的數學概念進行小組討論，部分時候，在討論進行中，若學生發生概念不清楚 的狀況，櫻老師也會要求學生透過具體操作來體驗，此外，要求學生依題目畫 圖或操作教具來達成解題目的，也可算是操作，其主要目的是為強化概念或衝

擊迷思概念，協助學生澄清概念。

從上表中發現 16 次的上課中，櫻老師有 9 次運用操作方式進行教學活動，

活動進行過程大致呈現相似的步驟，首先由老師清楚說明規則，並透過提問或 學生複述來確認學生了解操作步驟與目的，然後才進行操作活動。藉由分析觀 察資料可發現櫻老師運用的體驗策略有幾種差異，其一是討論前的體驗活動，

其二是討論中的體驗活動，最後則是討論後或自行練習時的體驗活動，茲舉例 說明如下；

（一）討論前體驗策略實例一

櫻老師在開始新概念教學時，往往不直接說明新概念，而是設計體驗活動，

引導學生藉由實際操作進行思考，活動的目的是希望學生能連結活動說明和實 作活動，在操作中逐步建構兩者的關係，察覺新概念形成的步驟。

例如在 3 月 25 日的觀察時，老師將學生帶到 100 公尺的直線跑道起點，然 後讓學生按照組別；同一小隊的隊員一排排開，站在不同跑道上，老師的構想 是要讓學生透過測量 100 公尺需走幾步，再依照步伐數測量出 1 公里有幾步，

以釐清公里和公尺的關係。老師先說明規則後，讓學生實地走一次 100 公尺，

然後進行討論，再讓學生測量 1 公里。

在走完 100 公尺後，老師進行了第一次討論，討論中有下列對話：

師：誰來說一下，剛剛是怎麼走的？（佩珊出來示範，老師要求 他示範剛才所走的步伐，他跨出一步，然後老師問他總共走 了幾步，他回答 100 步；老師再次詢問其他同學的狀況）

明慧：這樣走啊！（明慧跨一步示範自己怎麼走的）

師：好，出列，（明慧走到隊伍前方）明慧你再做一次怎樣！

明慧：這樣（再次跨出一步，再走 2 步才停下來，步伐明顯比佩 珊剛才的步伐大很多）

師：好，然後你走幾步？

明慧：一百二十五步 生：125 步？

師：那兩個…誰的步伐比較大？

生：明慧

師：結果，他花的…同樣走 100 公尺，誰花的步伐比較多？

生：明慧

師：他的步伐比較小，他花的卻比較少（老師以手指著佩珊），他 只有花了 100 步

明慧：他走的比較快啊！

師：「快」跟那個有關係嗎？

明慧：有啊！走的比較快就會用比較少啊！（老師沒有再繼續討 論這個話題）

師：好！回去！（明慧和佩珊一起回隊伍蹲下）接下來要做的事 情是，從這個起跑點開始，（老師以手比著 200 公尺的環形跑 道與 100 公尺直線道重複的那條線）然後你們就想，不知道 走幾圈？就想，你走了多久，或走了多長，才是一公里！

生：1 圈阿（老師以手指他一下）

師：好，來，1 公里跟多少公尺一樣多？

生：1000 公尺

師：那 1000 公尺是走幾遍 100 公尺？

生：10 遍

師：好，10 個，那請你想想要怎麼走？好，現在全部都到這邊，

按照號碼排好！好，預備…起！ （OS20050325）

實例一是教師在介紹「公里」這個單元時，設計體驗活動，讓學生藉由步 伐測量體驗 1 公里有多長，並且再次釐清 1 公尺與 1 公里的關係。從例中發現，

雖然學生能清楚回答 1 公里是 1000 公尺，1000 公尺是 10 個 100 公尺，但是卻 無法釐清走相同距離時，步伐較小所走步數較多的關係。因此，體驗在該例中 扮演引導學生發現概念關係與釐清迷思的鷹架角色。

（二）討論中體驗策略實例二

師：瑞橫，請你告訴我，第一個 13 公分乘以 3 公分等於 39 平方

生轉化思考方向，從看圖解題變成依算式畫圖表徵，提供學生反思和再次釐清 概念的機會，同時提供教師檢核學生是否具備獨立解題能力的依據。

（三）自行練習體驗策略實例三

除了課程進行中由老師引導進行的體驗活動外，藉由操作性活動的布題，

也能達成引導學生轉化思考的目的。在學生學習過程的文件資料中，很頻繁發 現櫻老師希望學生透過工作單引導的操作活動來體驗概念的關係，從而釐清迷 思，進而強化概念。例如在工作單中，有一題目說，媽媽買了 3 塊披薩，每塊 切成 10 片，爸爸吃了 1 塊又 1 片，哥哥吃了 5 片，然後妹妹又吃 3 片，要以畫 圖表示家裡剩下的披薩，問題的主軸是要學生釐清「片」、「塊」的單位關係，

並從中發現單位分量與 1 之間的關係。

圖 4-2 體驗策略實例三

從實例三發現，透過操作，學生必須轉換表徵方式，進而反思自己對該項 概念的認知，若學生能正確操作，相較於無法操作者，應該是對概念有更清楚 的理解，同時也更能在其他問題情境中，運用該項概念，達到承擔獨自學習的 責任。然而，櫻老師在訪談提到運用操作的體驗鷹架策略時表示，她的主要目

的是希望藉由操作體驗來建立學生的概念，透過操作過程引導學生思考，而釐 清概念的目的較不明顯。研究者與她的對話提到：

師：然後，我們那時候是說操作跟什麼有差別，有什麼？

示範和說明會有什麼差別，操作就沒講，可是操作的 立場是學生。

研：就是要求操作，對啊！還是運用操作這一項策略，那 這是一個方法，目的也是為了要讓他釐清或是建立概 念。

師：有時候不只是釐清，是在建立概念去思考。

研：操作有兩個目的，一個是為了要釐清。

師：釐清我覺得比較少。

研：這個比較少，然後有一個是建立概念。

師：從操作去建立概念滿重要的。 （IV－02）

透過實例的分析呈現，體驗策略具有引發其他鷹架策略的作用，形式上有 完整的開始和結束，但是就扮演的功能而言，同時具備澄清先前的概念，與啟 發後續討論的作用，與具體表徵的概念並不相同。

二、擬題

傳統教室中，教學是由教師主導，「提問」代表教室發言主導權的掌握，因 此，通常由教師布題，學生答題。但是在研究者觀察櫻老師教學過程中，櫻老 師教師在完成新概念的討論活動之後，希望能藉由學生自己出題，協助強化新 概念，並充分理解新概念運用的時機，以培養獨自解題的能力。

（一）擬題策略實例一

在討論活動告一段落後，教師為檢核學生是否理解所討論的新概念，同時 協助學生將新概念遷移至其他情境中進行解題，會要求學生自行擬題，擬題活