教師創意轉化與思考

本節要探討的是教師的創意思考、信念與創意教學間的關聯及角色是什麼？

在創意教學實踐歷程中，教師的角色又是什麼？教師期待與學生有何互動產生？

教學時又有哪些創意行為的表現？這都關乎於教師的創意思考對課程設計的思 考與轉化能力。

下列首先探討教師、學生和課程的關係，並探討教師教學的創新是如何提昇 與轉化，包含理論有 Csiksentmihalyi（1988）提出的「創造力系統模式」，以及 詹志禹（2003）之「教師之自我創化」；目的是為了說明個人在追求自我成長與 自我創造的基礎是透過演化論，強調選擇、變異、保存三個機制；以及系統論，

注重整體、動態結構、回饋歷程。

一、教師、學生和課程的關係

Alice（1961）認為在討論教學的創造歷程時，應該思考「什麼行為對教學 任務是獨特的？」，並非討論「好的教學」，而是試著獲得「教學任務的本質」。 不論好或不好，教學是供給工具，直接給學習者，並伴隨課程設計。而且教學不 是背頌或重複的過程，沒有哪兩位學習者是完全相同的，也沒有一個教學是從早 到晚都一樣的，教室環境總是變化，老師也是一樣；教師有很多機會去變得有創 意，可以透過改變現狀來達成。

首先，我們應先了解教育的三元素：「教師、學生、課程」三者間的互動模 式，和第一節提到的生態系統或是創造力系統模式中各因素有關連和影響。因 為，課程是文化的結晶、學生是家庭的寶貝、教師是學校的主體，均脫離不了家 庭、學校、文化三種脈絡。教師依據個人所知覺到的課程對學生教學，而學生反 應與學習成效會有某種程度的變異，而且學生也會提出需求、挑戰與創意想法，

教師根據課程領域標準與原則，將學生需求、挑戰與個別差異的反應，納入教學

計劃的考量中。學生的創意與個別差異反應，若教師能開放心靈並考量，將有助 於教師的自我成長與課程創新，與學生成長（詹志禹，2003）。

在教育改革的議題中，教師不僅是教學者、更是研究者、課程設計者，亦是 教學轉化的實踐者。也就是說，教學轉化需要教師進一步的精緻化、具體化、統 整化的設計並且付諸實施，才有可能提昇學生學到統整之基本能力的機會（高新 建，2001）。在教學實踐與轉化過程中，教師的課程意識是最關鍵的影響因素；

所謂教師的課程意識，包括教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握，以及 教師如何進行教學、學生應如何學習等方面的信念，其間涵蓋了教師對種種課程 與教學實務的想法，包括課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、

教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的 評估等層面。然而，教師對課程教學與詮釋的做法，深受學科知識與信念影響，

故近年研究越來越關注這兩層關係（甄曉蘭，2002）。

另外一方面，詹志禹（2003）認為在教師專業發展與課程發展兩者之間有密 切的關聯：教師專業發展雖然始於職前培育，但是在職發展是主要歷程，教師在 職成長的方式雖然很多，但透過課程發展歷程，卻是一種最深入、最有效的成長 方式；由於一般的教師在接觸到課程之後，至少會進行理解與應用，較有創意的 教師則進一步對課程加以轉化，企圖使課程更適合自己的教學、更適合學生的學 習，或更適合當地的情境，甚至藉課程發展提昇自己生命的層次，創造嶄新的自 己；反過來說，有創意的教師，比較可能提出創新的課程。

以馮朝霖（2002）提出的「自我創化（autopoiese）」一詞而言（引自詹志禹，

2003：146），認為不只是發展與成長的歷程，同時更強調其演化的、建構的、循 環回饋的，與自我組織的創造歷程。用在教師成長脈絡當中，特別暗示「教師重 新建構自己的生命」。由可見得，教師對於課程的思考、轉化及創新能力是使教 學變得更好的重要因素。

下圖 2-3 表示「教師專業發展與課程發展之相關概念及關係」（引自詹志禹，

2003），也就是「教師專業發展」包含「教師專業成長」，接著再包含「教師的自 我創化」。在課程方面，以「課程發展」包含「課程轉化」，再包含「課程創新」，

接著是「教學創新」，認為創新是比傳統要求更好，且可能比轉化嚴苛。

教學創新 課程創新 課程轉化 課程發展

教師的自我創化 教師專業成長 教師專業發展

圖 2-3 教師專業發展與課程發展之相關概念及其關係圖（詹志禹，2003）

二、創造力的組成－系統演化觀點

Csiksentmihalyi（1988；1999）之「創造力系統模式」基本上也是一個演化 模式。此一模式主要表示：創造力存在於個人（individual）、學門（field）與領 域（domain）三個系統間的交互作用，並說明個人是如何受到三者間作用而影響 其創意資源的獲得與促進。他認為這三個系統共同決定創意點子、物件和行動的 發生，個體利用文化提供的資訊並轉化它，若這改變被社會認為是有價值的，便 會納入該領域中提供給下一個世代；這三個系統對創造力的發生有必然的影響，

此為一個動態的因果關係，也就是說，他們影響別人，同時也影響自己。

如圖 2-4 所示，「個人」是家庭系統的一部分，家庭背景會影響個人的創造 力；「學門」是指守門人，包括領域中的消費者、蒐藏家、評論家、編輯人員、

審查人員、經費提供者等，是社會系統的一部分。「領域」是指符號系統，包括 語言、文字、數字、聲音、圖形、行為等各種表徵符號所形成的結構，是文化系 統的一部分（詹志禹，2003）。

由於本研究著重個人的創意發展，以下便從「個人」在系統中的互動關係做 親或是孤兒（Csiksentmihalyi, 1999）。

刺激新變異

圖 2-4 「創造力系統系統」圖（Csiksentmihalyi, 1988）

三、教師之自我創化

系統會持續成長、更新，並且變得更適切；具有生產力與行動力的教師，會進一 步將信念系統外顯化，成為課程文件或個人著作，並與教育專業社群接軌嘉惠其 他大眾。

（二）「目的系統」、「知識系統」與「情感系統」三個系統恰好是「知」、「情」、

「意」三個概念

由於創造性的人物如達爾文，其心理系統裡面，需要長期協調統整其目的系 統、知識系統以及情感系統，才能克服許多內、外在的許多困難，完成傑出成就；

而這三個系統之間具重疊性與交互作用，不只直接影響創造思考的能力與動力，

也同時影響批判思考與信念系統（詹志禹，2003）。以下分別就「目的系統」、「知 識系統」與「情感系統」三個系統說明：

1.目的系統

即企圖心，並非與人競爭、超越他人的野心，而是自我設定目標、挑戰自我 潛能，以及努力完成目標的決心，它必須是內發的；例如，一位老師想要提昇自 己、改變環境、影響社群、出版著作、嘉惠更多孩童，或是參與文教事業，這是 他的企圖心，影響個人對生命願景的勾勒，所設定的目標是來自於願景，而目標 設定會影響學習或工作的內在動機，內在動機影響到努力程度與持續堅持的毅 力，表現在行為上就是對工作的專注與持久（詹志禹，2003）。另外，楊智先（1999）

研究中小學教師的創造力時發現，專注力對預測教學創新行為非常重要，而且專 注力越高的教師，越有可能是在教材甄選、教具製作比賽以及優異教學甄選獲獎 的教師。

2.知識系統

只有被個體接納、有指引作用的知識才屬之。教師若要挑戰既有的課程與教 學信念系統，產生具有創意的觀念，就必須擴大其整體知識系統的廣度與內部異 質性，才可能產生新的角度與洞識。知識系統逐步成長、擴張之後之後，教師在 個人範圍內也需要有知識管理的能力，否則會過度複雜化或便得無效率（詹志 禹，2003）。

目前九年一貫實施之後，教師的角色轉變為課程的主人，鼓勵學校發展本位 課程、教學創新以及教師專業自主，所以課程轉化彈性便大，機會也多，但好的 課程轉化才是創新；教師可以透過學校經營的，或者是教師自組的團隊協助課程 創新、教師成長和提昇學生學習；這類機會能促進教師之間內隱知識的交換，而 學校可以提供知識管理系統來支援社群的運作，這管理包括知識的創造、流通、

應用、評鑑和累積，最重要的是建構組織文化的氣氛、夥伴關係、信任基礎，及 個人與組織之間的願景整合等（詹志禹，2003）。楊智先（1999）的研究也發現，

教師的社會互動情況與所屬支持創造的組織氛圍，對教師的創意表現更具幫助。

3.情感系統

包括動機與情緒，動機意指內在動機（先前提的企圖心），而情緒則與身心 健康有關。一個創意如果具有正面、平穩的情緒狀況，以及成熟的情緒智慧，包 括情緒的自我覺察、自我調節、昇華轉化的能力，還有抗壓力、挫折容忍力等，

對於教育工作與專業思考比較有幫助。而且，教師在從事教育專業方面的創造性 工作時，會受到個人心理系統（圖 2-5）、教學對象（圖 2-3），以及家庭系統所 影響。家庭系統方面，尤其是婚姻關係、親子關係、家庭氣氛等，對教師心理健 康、教學工作、專業發展以及創造性工作等，都會產生重大影響，除了少數意志 堅強的教師，大部分的人都容易有心理壓力，情緒不穩定，無法專注於創造性工 作，因此不太可能有心思從事課程創新或追求創造性成就（詹志禹，2003）。

（三）批判思考是創意的過程與變異

教師的行動研究、評量的選擇與回饋、教學實驗等最需伴隨教師的創意，此 外，不論是課程創新的團隊運作、知識管理的運用，或是教師間的交互學習等，

都有賴教師將各教育理論轉化為實際，理論及實務間的來來往往是教師重要的成

都有賴教師將各教育理論轉化為實際，理論及實務間的來來往往是教師重要的成