國立台東大學教育研究所碩士論文

國立台東大學教育研究所碩士論文 指導教授 呂素幸 博士

創意花開－三位國小創意教師之形成與發展

研究生：黃湘媛 撰

中華民國九十五年一月

創意花開－三位國小創意教師之形成與發展

摘要

本研究旨在呈現三位國小創意教師的形成與發展，研究目的包括：（一）描 述並探討一位具創意的教師之形成背景與相關因素；從生態系統模式的小系統、

中系統、外系統，及大系統四個層面，以及生涯歷程探討創意發展的相關因素；

（二）描述並探討一位具有創意的教師將創意於教學現場的實踐。

本研究以三位具有創意的國小老師為研究對象，們在教學現場有創意教學的 經驗，甚至獲得創新教學獎的殊榮。研究方法以訪談為主，佐以教學現場的觀察 及文件分析。

研究結論包括下列幾點的探討：三位創意教師的特質、家庭與童年生活的意 義、學校教育在個人的創意發展中所扮演的角色、創意教師的形成與發展主要是 在任教職的歷程中展開、教學年資因素不影響她們創新階段的發展早晚、三位教 師教學創新的起始與轉變、教師的創意教學策略，以及創意教學可能伴隨而來的 學生創造力。

最後亦呈現研究者的研究省思，使讀者明白本論文的撰寫脈絡及研究者對此 次研究歷程的看法與收穫。

關鍵字：創意教師、創意教學

Creative Blossom－The formation and development of three creative teachers in elementary schools

Abstract

The study focuses on presenting the formation and development of three creative teachers in elementary schools. The purposes of study include presenting and exploring creative teachers' relative factors about formative background and creativity development by the microsystem, mesosystem, exosystem, and macrosystem of the ecological system model and career progress, and practice creativity in instruction field.

The study is sampled three outstanding teachers who had creative teaching experience or got the Creative Teaching Award. The method of study consist observation, interviews, records analysis and so forth.

The results are discussed in these aspects as follow: the traits of three creative teachers, the meaning of family and childhood for them, the role of school in the development of personal creativity, the formation and development of creative teachers take place mainly in career progress, the teaching seniority that makes no difference to when the teachers started creative teaching, the start and change of three teachers’ creative teaching, strategies in creative teaching, and students’ creativity that go along with teachers’ creative teaching.

Finally, the study is also to make readers understand the research context and the harvest of researcher by reflecting processing.

Key words: creative teacher, creative teaching

創意花開－三位國小創意教師之形成與發展 目錄

第一章

緒論

第一節 研究背景與動機………2

第二節 研究目的………4

第三節 名詞釋義………4

第四節 研究限制………5

第二章

文獻探討

第一節 創意教師的養成與創造力的發展………6

第二節 教師創意轉化與思考………..21

第三節 教師創意教學相關探討………..29

第三章

研究設計與歷程

第一節 研究架構………..38

第二節 研究方法………..……39

第三節 研究對象………..……43

第四節 研究流程………..……45

第五節 資料的處理與分析………..47

第四章

三位創意教師的形成與發展

第一節 創意教師 A 的形成與發展：我還可以穩穩地站著………...49

第二節 創意教師 B 的形成與發展：散發與眾不同的光亮………..57

第三節 創意教師 C 的形成與發展：看見孩子的創意……….………..66

第五章

三位創意教師的形成與發展之相關因素

第一節 從生態系統模式探討三位教師的創意發展……….…….…76

第二節 從生涯歷程探討三位教師的創意發展……….…….87

第六章

三位創意教師於教學中的創意實踐

第七章

結論與省思

參考書目

中文部分……….……….………..124 外文部分……….……….……..…126

附錄

附錄一………..……...……...129 附錄二………..………..132

圖表目錄

圖 2-1 生態系統論系統圖……….………….8

圖 2-2 創造力發展生態系統模式……….……….9

圖 2-3 教師專業發展與課程發展之相關概念及其關係圖………23

圖 2-4 「創造力系統演化理論」圖……….…24

圖 2-5 教師自我創化模式……….……….…..25

圖 2-6 創意教學重要理念之內涵……….………...34

圖 3-1 研究架構圖………38

圖 3-2 研究架構與資料來源示意……….………...40

圖 3-3 研究流程圖圖………45

圖 7-1 三位教師的教師生涯歷程………87

圖 7-2 三位教師的年資對照教師生涯圖………95

第一章 緒論

教育部在 2002 年 1 月提出「創造力教育白皮書」，期望營造整體的創造能力 以成為「創造力的國度」（Republic of Creativity），由此可知創造力為教育工作的 重點。其中一部分著眼於教師的教學創意，要求教師展現創意的教學成果及行動 研究，這和九年一貫課程改革中的「教師即研究者」、「發展教師專業自主」等目 標相符。在此環境影響下，尤見教師創新其教學之必要性與重要性。

教師在革新、開放、多元的教育環境下，教學能力成為必要條件。在師資培 育過程中要求學習許多的教學原理原則，以及學科教材教法。然而，所謂「教學 是藝術」其奧妙之處就在於對教育價值的體會、學習者的需求、不同的教師信念 或是教師持有的普通教導原則使然。但教師的個人特質如創造力等，鮮少被啟發 與培養。當許多研究都著眼於教師應該如何培養學生的創造力，包括學校文化、

教室環境營造等面向的探討，或是教師教學方式與教學檔案的經驗分享，卻忽略 是個人因素使教學特色產生極大差異，以至於讓教師在觀摩各種教學模範之後，

仍然回歸自己最熟悉的教學方式而不好創新。

面對這樣的窘境，既然創意是可以學習及培養的，研究者希望藉著質的研究 方法，介紹致力於創新的老師，以了解一位具有創意的教師是如何構成現今的樣 貌、對教學有什麼樣的思考，又是如何於校園中實踐其教學創意。藉著述說一些 教學的故事和歷程，讓我們都能認識自己，以及在未來教學旅程裡有所定位，並 讓點子在腦中發芽、在教學中發光發熱。

第一節 研究動機

「創造力」（creativity）在韋氏大字典的解釋是「有創造力的特質（the quality of being creative）」、「有創作的能力（the ability to create）」。多數學者認為，

創造力是一個十分複雜、頗有爭議的概念，它的產生也決定於多種因素，且有不 同的探討重點（Amabile, 1993；Csiksentmihalyi, 1988；Gardner, 1988；Sternberg, 1988）。由於創意教學是教師創意的發揮，必須從教師的創意發展開始探討；對 教師而言，「創意」是一項有利的資產（Creativity is an asset to any teacher.）

（Rejskind＆ Gillian, 2000）。

然而如果我問一位教師：「您如何去創新您的教學？」，回答將可能是「從書 本資料中」或「從教學經驗中」，而鮮少有再進一步的答案了，好像這是明顯且 沒有問題的。通常頭一個疑問便是：什麼樣的教學是「創新的」？這似乎很難定 義，但我們都知道，創意是無所不在的；不論課程如何修改，最重要的是教師能 對課程提出多元的思考、教法與詮釋，創造出更適合學生的課程。尤其，想教育 出迎接未來多變世界的學生，一位好老師就應具備創新的精神。但教師的創造力 絕不可能在一個真空社會的狀況中產生，事實上和所屬社會非常有關係；

Bronfenbrenner（1979）認為個體發展受到生態環境系統中的各因素相互影響而 成，葉玉珠（2000）藉此概念提出「創造力發展的生態系統模式」，用以解釋一 個人的創意發展。許多研究也顯示，影響教師創意教學有許多因素，如：教師人 格特質、教師專業知能、教師同儕間合作、學校組織文化等（吳清山，2003；林 偉文，2002；林雅玲，2003），而這些面向亦包含在生態系統中；可以說教師的 創意是由生態系統影響而發展來的。因此藉由生態系統觀點來了解一位具有創意 的教師之樣貌，此為本研究動機之一。

Csiksentmihalyi 認為研究創意人物時，應省思獨特人物自童年到晚年發生在 他們身上的種種，因為許多和他們一樣具備同樣運氣的人並沒有創造力，可以說 創意人物最顯著的成就在於他們創造出自己的生活，而且他們是如何達到目標，

是值得我們去了解的，因為這可以運用到我們自己的生活（杜明城譯，1999）。

一位有創意教師的生涯歷程中亦有諸多事件可能影響他的創意發展，這其中涉及 歷時性的變遷因素，將有別於「生態系統模式」著重空間向度的描繪。因此，藉 個人生涯發展的脈絡，了解一位有創意的教師自童年到成年各階段，有哪些因素 會促使教師的轉變、成長與創新，此為本研究動機之二。

對一位具有創意的教師來說，教學中的創意是創造力發揮最直接的表現。

然而，教師的教學是否創意，完全取決於教學表現是否是新奇的。但實在很難由 此評斷教師創意與否，因為教師的產品都很難看得見，而且成功的一堂課總像飛 逝般地不見了，教師是唯一可以察覺到創意在哪裡的人。Taylor 認為教師於每日 教學中所展現的創意，包含創意表現和創意技巧；其中創意表現是教師自發、自 由地表現豐富的、吸引學生興趣的課程，使學生參與其中；而創意技巧是以教師 對創意產物的精熟表現為特徵，善於運用有趣的方法教導學生（引自 Rejsknd＆

Gillian, 2000）。而且教師是依據他的人格特質和個人特色挑選適當材料、選擇促 進創意的教學模式或是新的教學方法，放入教學之中（Simplicio, 2000）。因此，

瞭解一位具有創意的教師在課程設計轉化為教學行為的過程中，其思考和信念等 相關因素如何轉化為教學構想，教師的創意行為與表現的樣貌如何，此為本研究 動機之三。

第二節 研究目的

基於上述三點動機，藉由訪談、觀察教師與文件分析的研究方式，本研究目 的在描述及探討下列幾點：

一、描述並探討一位具有創意的教師之形成背景與相關因素；

（一）從生態系統模式探討創意發展的相關因素；

（二）從教師的生涯歷程探討創意發展的相關因素。

二、描述並探討一位具有創意的教師將創意於教學現場的實踐。

第三節 名詞釋義

一、創意教師

本研究的創意教師（creative teacher）是指於國小任教，具教學創意能力的、

能使用創意教學策略，並在教學現場有創意教學經驗的老師。對象來源由台東大 學教授推薦數位具上述特質之台東教師，並經同意成為本研究對象者。

二、創意發展

本研究根據葉玉珠（2000）「創造力發展的生態系統模式」（the ecological system model of creativity development）而言，包含的四個子系統，即小系統（個 人特質）、中系統（家庭及學校）、外系統（組織環境）及大系統（社會文化體系）。 四個系統間之互動會影響個人的創造歷程以及創造力的產生，形成個人獨特的創 意特質及與各系統互動的方式，讓個體的信念、思考產生變異和創化，進而影響 行為和言論的創新。

三、

創意教學

本研究提到的創意教學（creative teaching），相對於傳統式教學，是指教師 本身富創造力，運用原創的方法與想法來設計系統性的教學方案、適當的教學技 術、變化教學方式或安排合理有效的教學活動於教學任務上，並達成教學或教育 目標，亦可稱為「創新教學」（林偉文、吳靜吉、詹志禹，2002）。

第四節 研究限制

本研究有下列三點研究限制：

一、本研究為描述性研究（descriptive research），目的在呈現並嘗試解釋所存現 象之意義，無法對相關因素做確定的因果推論。

二、本研究對象僅限於選擇台東地區的教師，此乃因研究者需做多次的現場觀察 與訪談，為顧及時間與體力所能掌握情況之考量。

三、本研究著重教師個人創意與表現之研究，認為每位研究對象都是獨特的，故 研究的結果應不宜做過分類推。

第二章 文獻探討

國內、外針對創意教學與創意教師為主題的研究很多，但由於國外發展較 早，探討面向也較為多元及深入，包括創造力相關研究到與課程、教學活動相關 的創新設計，以及教師觀點。觀之國內，由於創造力教育為近年政策，加上九年 一貫的新教學推動是近十年的事，研究仍以創造力的提昇以及教學方式的創新為 多，其中很多是教學檔案的經驗分享。

因此本研究期望以研究目的之兩個層次為主軸，對研究主題做描繪與探討。

基於此，本章首先探討一位具有創意的教師的養成與創造力的發展，其次探討在 課程設計過程中教師所進行的思考與轉化為何，接著討論教學中的創意行為表現 內容，並有相關研究的探討。期望能對教師的創新面貌做較完整的討論，以作為 本研究之立論基礎。

第一節 創意教師的養成與創造力的發展

一位教師的養成從幾方面營造，包括從小系統、中系統、外系統、大系統四 各部分。本節將從生態系統開始，來探討教師創意的養成與發展。

一、生態系統理論(the ecological system theory)

Bronfenbrenner 於 1979 年提出的「生態系統論(Ecological System Theory, EST)」，原本是用來說明個體發展的生態環境，而 Bronfenbrenner 強調個人發展 來自個體與環境的互動，其互動模式不只介於同一層環境系統中，而是多層環境 系統中的交互作用。每個系統直接或間接與其他系統互動，且複雜地影響個人發 展，因此探究個體行為模式時，必須由個體、家庭、環境等各層面來探討，不僅 可得到較多的線索，並能獲得更深度的資料（陳寧容、鍾志從，2002；馮燕，1997）。

生態系統將個體與環境之間的互動關係以四個系統說明，之間環環相扣形成 一層層影響個體發展的完整系統，分別為：微系統(microsystem)、中系統 (mesosytem)、外系統(exosystem)，以及大系統(macrosystem)。個體發展就是個體 與此四個系統直接或間接交互作用的結果。因此，每個人都受到個人與環境直接 互動的影響，也間接受到周邊各系統相互作用後所產生的影響。生態系統理論的 內涵，分述如下（吳昆壽，2001；陳寧容、鍾志從，2002；劉逸瑩，2000；顏士 程，2001；Bronfenbrenner, 1979），並以圖 2-1 表示：

（一）微系統

是指個體直接面對、接觸的人或事物。與個體的交流最為直接、頻繁，對個 體最有直接影響，影響也最為深遠。例如：父母、兄姐和自己本身。

（二）中系統

是指個體所直接參與的兩個或兩個以上微系統間的關連與互動，即個體所在 的各個微系統所形成的集合。主要為個體與家庭、學校、同儕的關係。

（三）外系統

指的是會影響與個體直接接觸的微系統，但個體並未直接參與的系統，也就 是中系統的擴張。外系統是由個體的外圍體制所構成，包括工作場所、社區組織 與服務、家族親戚、大眾傳播媒體、法律服務等，個體居於其中，雖非扮演主導 角色，卻影響個體的適應。

（四）大系統

是一個廣泛的思想體系，影響個體的思想以及思考空間，所指的是社會文化 (或次文化)或價值觀等較高層次的系統，它同時影響著外系統、中系統，以及微 系統。包含了廣泛層面的意識型態，為個體設立行為標準，大致政策法令之訂定，

小至日常生活的態度言行，例如社會文化、價值觀、法律政策等影響，其背後都 隱藏了個人的或這社會的意識型態。

法律、政策 社會

文化 價值觀

宗教 外系統

中間系統

學校 微系統 社區

鄰居 親戚 朋友

同儕 個體

大眾傳播、醫療系統 家庭 巨系統

圖 2-1 生態系統論系統圖（劉逸瑩，2000）

生態系統並非靜態的、一成不變地影響個人，整個社會是一個互動且互相依 賴的體系，會因為生活的改變而影響整個系統的運作。人類的發展不只與單層的 環境系統互動，而是多層環境的互相影響。從最主要的生活環境中，如:家庭，

以至於社會文化以及價值觀等，每個系統都直接或間接與其他系統及個人互動，

並以複雜的方式影響著個體的發展（陳寧容、鍾志從，2002；劉逸瑩，2000）。

二、創造力發展的生態系統模式

葉玉珠（2000）認為創造力乃個體在特定領域中，產生一個在所處的社會文 化脈落中具有「原創性」與「價值性」的產品之歷程；亦即創造性產品乃為個體 知識（含經驗）、意向、技巧策略與環境互動的結果，提出了「創造力發展的生 態系統模式」（the ecological system model of creativity development）。

此一模式是動態發展的，葉玉珠（2000）引用 Bronfenbrenner 生態系統模式 中的系統名稱，從一個成熟個體知創造力發展的觀點，將這四個系統的意義重新

詮釋，模式中包含小系統、中系統、外系統及大系統。其中外系統會與小系統產 生互動，影響創造歷程以及創造性產品的產生。小系統與外系統會產生互動並直 接影響四個創造歷程，中系統與大系統則對四個創造歷程有間接的影響，但大系 統對創造性產品的評估也具有直接的影響力。

葉玉珠（2000）提出的「創造性產品產生的歷程」包括下列四個步驟：（1）

準備期：收集相關訊息；（2）醞釀期：分析及統整訊息；（3）頓悟期：創造性產 品的產品；（4）評估期：創造性產品的應用與評估。以下就此「創造力發展的生 態系統模式」每一系統內涵重新定義，並以圖 2-2 說明如下：

小系統

個人特質

中系統 學校、學校教育

外系統

組織環境 大系統

社會價值、

期望、

習俗、文化

準備期 收集相關

訊息

醞釀期 處理及分析訊

息

頓悟期 創造性產品的

產生

評估期 創造性產品的

評估運用

圖 2-2 創造力發展生態系統模式（葉玉珠，2000）

（一）小系統

指個體與生俱來及學習而得的個人特質而言，如知識、經驗、智能、意向、

技巧、策略等，這些特質為產生創造性產品的必要條件；

（二）中系統

個體成長的家庭及學校環境，包含正式和非正式教育，此系統會與小系統互 動並影響小系統個人特質的發展；

（三）外系統

與個體工作有關的組織環境，包含個體所處的組織環境與專業領域的社會組 之中的人事物，此系統會與小系統產生互動而影響創造性產品的產生；

（四）大系統

個體所在的文化、習俗、社會價值觀、社會期望等，此系統除了會影響前述 三個子系統的發展外，更會影響創造性產品的評價。

根據本研究所要探討的「具有創意的教師」而言，一位教師其創意的養成與 發展亦受到各動力系統不斷交互作用與互動所影響，因此研究者期望藉著「創造 力發展的生態系統模式」，能有層次地深入探討一位國小創意教師的形成與發展 是如何而來的。

三、教師創造力發展於生態系統模式各系統之相關研究

根據葉玉珠（2000）提出的「創造力發展的生態系統模式」包含的四個子系 統，即小系統（個人特質）、中系統（家庭及學校）、外系統（組織環境）、大系 統（社會文化體系），切合本研究所欲探究之「教師創意發展相關因素」，且能清 楚說明所包含的各影響因素。因此擬以該理論作為本研究之立論基礎，就教師創 意發展於各系統中之相關研究的歸納與分析如下：

（一）教師創造力發展與微系統的關係

個人（person）特質影響創造力發展是近年研究的一致結論，特別指與生俱 來，以及學習而得的特質。對個人而言，創造力是一種特質、風格、具辨識力的 特徵（Amabile, 1995）。Tardif 和 Sternberg（1988）認為可分為三種：明顯可見 的特徵、個性和動機特性、特殊事件或個體的經驗。以下說明包括特質、能力、

創意追求方式（這三者同屬明顯可見的特徵）、個性和動機特性，以及特殊事件 或個體的經驗，並對教師個人創意特質加以探討。

1.特質（traits）

整理各家學者對創意者特質的描繪，包括高智商、原創能力、清楚流暢的語 言能力、好的想像力（Tardif＆ Sternberg, 1988），發現創意者的特質有相似性。

Winner 提到即使天資聰穎的資優生，也並非所有神童都可以蛻變為成年的 創意人，性格和意志是重要關鍵。文獻也不乏這類探討，如內在動機、持續性、

堅毅、樂在工作、紀律與使命感、活力、熱衷、勤奮、好問、對假定的質疑、避 免固定的知覺取向、驚覺新奇事物、創新、獨特、想像、領悟、變通、運用心象、

冒險敢為、膽大、有虛構杜撰傾向、好奇、獨立、質疑傳統等（引自林幸台，2002）。 那些能夠超越一般智能與天資努力追求創造的人，長久以來，人們都知道具 有某些特質：野心勃勃、自信心強、神經質、肯冒險。有創造力的人不管屬於哪 種領域，都有非常一致的人格特質，他們通常苛求別人、以自我為中心，也難得 他人好評。研究結果也顯示，經過十多年的努力，創意者約在三十至三十五時候 會於天賦行列中會安身立命於某個位置，起初會有極端的論調提出，之後便得圓 融，而有些領域，如數學、科學的持續突破是很不容易的，但在其他領域，可能 連續數十年都有突破，例如畢卡索等的藝術家能夠保持高度創作的生命力，而像 佛洛依德只能挖相同脈礦度餘生（陳瓊森譯，1997）。

Csiksentmihalyi 在 1990 至 1995 年間在芝加哥大學進行了九十一位不平凡人 物的訪問，發現他們都具有某些創造性的人格特質，例如：精力充沛卻又沉靜自 如、聰明又帶點天真、有紀律的責任心與無所謂的遊戲態度、思考具幻想也有現 實面、內向也外向、有不尋常的謙卑與自豪、叛逆且獨立、與一般的性別期待多 半相反、對工作熱情又極為客觀、開放且敏銳等十個特性。而且其創造力的流暢 和運作，甚至是早期同年經驗、成長與專業領域的發展都有同質之處（杜明城譯，

1999）。

另外，凌志軍（2004）訪談北京的微軟亞洲研究院裡的一群人，他們不見得 聰明，教育也沒有什麼不同，如今卻是主流價值中聰明、快樂、成功、富有的典 型，他長期接觸這些人，發現這三十位四年級生都有共同的特質，而能成為高

EQ、享受（Enjoy）、優秀（excellence）的「3E 學生」。

葉玉珠（2000）訪問了國內 30 位資訊科技界的高創意者，發現下列 16 項影 響受訪者創造力表現的重要特質：主動學習動機強、喜歡閱讀、喜歡與人互動、

分享創意、喜好思考、常具有創新的點子、喜歡嘗試、具有冒險的精神、願意成 長、不斷求進步、好奇、好問、勇於表達自己的看法與才能、有主見、喜歡獨立 思考、興趣廣泛、喜歡解決問題、喜歡自己動手拆東西或修東西、獨立自主、樂 觀進取、具藝術興趣與審美觀、勤奮，及堅毅不拔。

2.能力（ability）

多數學者認為是指運用隱喻思考的能力、有變通力、能做出決定、獨立判斷、

能創新、有邏輯的思考、有內省能力及能夠處理混亂（Tardif＆ Sternberg, 1988）。

Gardner 提出八種智慧，認為每一個人均能透過多元智慧表現出創意，但大 部分的人只能在某特定領域顯現創意。例如，愛因斯坦雖然在數學和科學方面天 賦異稟，但在語文、肢體、動覺和人際關係方面則為顯示同等的過人天份。其實 多數人都只能在一、兩種智慧上超凡出眾（郭俊賢、陳淑惠譯，1998）。

Ochse（1990）指出不同型態的創意者（creators）有不同的思考和工作模式，

他們在其成就領域中具有相關的獨特能力。早期創造力研究關注的焦點是 IQ 的 差異，不同領域的人們各自擁有高低不同的 IQ 程度。接著學者們認為創意者是 有某方面的特殊能力，例如言辭上的能力（verbal）、空間上的能力（spatial），

或是數字上的能力（mathematical），而且這些能力對某些領域而言是必要的智慧 能力。例如，科學工作者比起從事藝文工作者需要較低的言辭上的能力，而物理 學家則要求高標準的數學能力；以情感而言，藝術家會比科學家有更多的感性情 緒。這些特定的智慧種類都是創意者於工作領域中的基礎能力。

3.創意追求方式（processing style）

認為創意者當尋求問題解答時，會有幾個特性，包括喜歡問為什麼、對問題 作假設、對新奇事物機敏、對知識有奇異的見解、運用現有知識作為創意基礎、

喜好非語言的溝通方式，以及創造內在的生命力（Tardif＆ Sternberg, 1988）。

4.個性及動機特性

學者對於創意與動機間的研究頗為深入，認為創意者會瘋狂地追求他們的工 作，甚至廢寢忘食地尋覓他們生命中更深一層的創作，這就是動機導致的創意活 動使然（Collins＆ Amabile, 1999）。

動機分為內在動機和外在動機。早期研究發現如果一個人缺乏動機，特別是 內在動機、沒有好奇心、沒有趨力、對工作的承諾、適當的專門知識和相關知識、

及適當的後設認知技巧，則會阻礙創造（陳淑芳，2002）。Csiksentmihalyi 認為 當人們在挑戰自己的工作時，或是從事某項活動，會有「心流（flow）」的感受，

認為這就是高度的內在動機達成的狀態，當人們投入工作而且挑戰切合它們能力 所能及的時候產生愉快的心情，將會促使個人繼續投入該項事物，而創意被認為 是這類狀態下的結果，尤其是所謂創意領域者，如藝術家、科學家等，就會傾向 更多的內在動機（Collins＆ Amabile, 1999）。

5.特殊事件或個體的經驗

林幸台（2002）認為應考量個人身心發展過程中可能經歷的心路歷程，尤其 青少年時期如何面對學習過程中的挫折、孤獨、憤怒等情緒之餘轉換成具有創意 的人，這層蛻變可能如同創造歷程本身之引微難解，或者同儕及次文化的影響遠 比父母和教師來得大。然而不論是青少年次文化或是網路溝通，代表的可能是另 一種逆向思考，不一定有連貫性或相關，但可以從每一連結找到脈落，磯發出另 外一種思考方向，這些跳躍式的方式，可能是激發靈感的觸角。因此不同的成長 歷程都有其影響的關鍵與心理歷程，這是不容忽視的。

（二）教師創造力發展與中系統的關係

分為家庭因素及學校教育因素而言。家庭因素包括父母的教養方式、親子關 係，及家庭環境均能影響其創造力的發展，而教育因素則是學校與教師兩方面的 影響個人創造力發展。

1.家庭因素的影響

微系統中最大的影響因素為「家庭」，一個人在社會化的過程中，家庭是主

要學習場所，尤其在兒童發展時期影響為大。家庭協助個人學習社會角色、發展 人格、引發學習動機、形成自我與價值觀念。而家庭氣氛、父母的教養方式、親 子關係、手足關係、婚姻關係等因素所產生的許多特徵與作用，能在不知不覺中 對成長中個人之認知、社會、情緒、人格發展等心理與行為產生顯著影響。除了 父母，兄弟姊妹也扮演相當重要的角色，年長的兄姐可能成為模傚的對象，對兒 童的遊戲技能、性別角色、道德及價值觀的形成，影響很大。有此可知，家庭是 個體社會化的第一個地方，與家庭成員的互動對一個人來說是相當重要的，會影 響日後的發展（連雅慧，2002；劉逸瑩，2000；顏士程，2001）。因此當我們在 了解一位教師的背景與歷程，為何促使教師成為現在的自己，與家庭互動的部份 就不可不探究。

以父母的教養方式而言，吳靜吉（2002）認為華人社會的父母重視言教要求，

忽略潛移默化，但實際上當父母刻意要求子女創造或以研究的方式希望子女表現 創意，對孩子的創造力是沒有幫助的。反而透過父母的生活風格的改變，家庭擺 設的變化，創意生活的實際行為讓兒女在仿效中培養出創造力。而且根據其研究 顯示，父母的教養方式對子女創意生活經驗最有預測力，也就是說，父母在生活 中是否會實際從事創意活動，對子女的創意有最直接的影響。

然而一些研究指出，高創意者的家庭生活大部分是不愉快的，他們在家庭中 較能獨立自主，並且不斷挑戰環境。Csiksentmihalyi 針對 91 位享富盛名的創意 人物進行創造力研究發現，早年的成長背景與經驗對創造力的發展影響深遠。正 面的家庭經驗、激勵的情感環境、豐富的文化遺產、眾多機會的呈現、高度的期 許等，均能刺激創造力的發展。然而，堅毅的人格特質似乎是回應陰晴不定的情 緒環境、破碎家庭、孤獨以及排斥的感受所發展出來的。大多數人均能體會到這 些早年環境的其中之一，但創造性人物似乎可能同時經歷這兩種環境。例如：富 蘭克林在支持及激勵的環境長大，但卻身受種族歧視之苦；實驗物理學家卡爾成 長於社經地位不佳的家庭，但她卻有溫暖與支持的雙親（杜明城譯，1999）。

2.學校教育因素的影響

創造力教育中有極大部份著重「教育過程」的影響。由於一個人出生之後，

其生物基礎已經成定局，因此瞭解個體和環境的交互作用中，環境是如何影響個 體創造力就十分重要了。對學生而言，學校是他們學習和活動的主要場所，教師 及其所從事的教學活動事影響學生發展的主要因素，而且很多事例表明，學校文 化、老師對學生的學習，甚至是終身的發展都有深遠的影響（施建農，2002）。

除了家庭以外，學校是學生最重要的生活環境，Amabile（1995）強調學生 的內在動機是發展創造力的必要條件，學習目標導向的成就動機，就是一種內在 動機，若學生能處於一個學習導向的動機氣候中學習，對於其創造力的培養將有 很重要的正面意義。同樣類似的結果，Mather 和 Midgley 於 1996 年的研究也發 現，如果學校給予學生成績導向的學習氣氛，以競爭、讀書為目的，學生容易養 成適應不良的學習型態，更何況創造力的啟發（引自吳靜吉，2002）。

以「教師」角色之重要性而言，吳靜吉（2002）提出創意生活經驗的影響、

形塑創意生活風格，也藉由老師的教學帶領孩子一同參與、投入而影響創造力的 潛能發展。同時也提到學校的校長和教師是學生關鍵的「創意守門人」，當學生 進比賽或學習活動時，守門人決定學生創意被欣賞接納或是忽視扼殺，所以要重

視守門人的影響，並扮演發掘學生創意的重要角色。

研究也發現，教師本身自評的教學創新行為，或學生知覺的教學創新行為，

和老師自身知覺的創新生活經驗，都和學生的創造力、創意生活經驗有關（吳靜 吉，2002）。林珈夙（1997）發現教師有越多「創意生活經驗」者，越能以學生 為中心教學、重視教師專業精神、同時有能力培養學生全人發展、適應變遷的關 鍵能力；教師有越多的「視覺生活的設計」的創意經驗，越能在生活風格上作變 化，越能有效運用教學資源。而楊智先（1999）從 1993 年至 1999 年以各科教材 編製甄選獲獎的 299 位教師和未獲獎的一般教師 299 位相比較，發現得獎教師的 確在創意生活經驗與創新教學行為方面顯著地高於未得獎的一般教師。

（三）教師創造力發展與外系統的關係

組織環境對創意產品的產生深具影響力，包含所處組織環境與專業領域中之 人、事、物都有可能對創造力有所影響。一些針對組織環境的研究，其層面包含 領導者的行為、組織成員的人格特質、組織文化與氣氛、組織結構和政策、物質 環境、薪資福利、技術上與材料上的資源供應，以及訓練等（邱皓政，2002；葉 玉珠、吳靜吉，2002；鄭英耀、王文中，2002）。轉換對教師而言，組織環境的 影響即校長、教師同儕、學校文化及氣氛、學校行政層面、學校軟硬體設備，以 及進修。

以下就有關的研究，包括學校組織文化、教師同儕與社群合作，以及教師專 業領域的知能與專長發展三方面，來談外系統促成與阻礙教師創意發揮的因素。

1.學校組織文化

在倡導創新的教學時面臨三個最關鍵的問題：學校創新文化的問題、政策配 套措施的問題、以及教師現身投入的問題。所以，促進創新的真正動力來自於教 師的自我反省力，也就是教師的內在動機，以及教師之間形成的創新環境氣氛，

政策的推動只是配套措施。（吳靖國，2003）。

我們可以問問自己所處的學校環境幾個問題：創新氛圍成熟嗎？政策發展有 共識嗎？教師願意創新嗎？如果學校教師越能表現下列五種行為，專業氣氛就越 成熟，也就是說學校教師間是否已經成為一個「學習型組織」，而這些因素都是 促發創新教學的關鍵（吳靖國，2003）：

（1）學校成員們會進談論教學、課程與教材、輔導行政等實際做法；

（2）會相互觀察同僚進行教學、輔導、課程與教材設計、行政領導；

（3）會一起準備教學、輔導、課程與教材資料、以及行政計劃；

（4）會分享並教導自己在教學、課程與教材、輔導、以及行政領導專長；

（5）學校成員會在專業上互相幫忙。

林偉文（2002）探討國民小學學校組織文化、教師創意教學潛能與創意教學 之關係，研究結果發現，學校組織文化重視及鼓勵，會使教師越能夠知識分享及

組設群，教師創新教學行為越高；個人內在動機越強，有較高的省思和創新教學 信念。

林珈夙（1997）利用三種量表，分別是學校效能量表、教師生活經驗量表、

教師教學創新行為量表，探討「轉型領導」、「交易領導」、「教師創意生活經驗」、

「教學創新行為」與「學校效能」的關係。研究發現：校長「轉型領導」行為越 多，教師知覺的學校效能越高，而且校長越能與教師親近、越能對教師激勵願景、

教師專業精神也較佳、較有信心培養學生關鍵能力。

也就是說，學校經營者與同儕教師越重視及鼓勵創意教學與創造力培育，則 學校也會越重視教師學習，使教師越能夠知識分享及組織社群，進而讓教師的創 新教學行為越高（林偉文，2002）。另外一方面，同儕教師的態度，對教師的創 意教學來說也扮演著很重要的角色，Wood 的研究發現，同儕教師的忌妒是創意 教學的阻礙因素之一，教師若太標新立異、突出、會產生些負面評價，國內很多 研究也發現創意教師會在意其他教師的想法（引自林偉文，2002）。

Sternberg 和 Lubart 提出幾個影響創造力的環境變項，包括：工作情境、作 業的限制、評量、競賽、合作、角色模仿，及組織氣氛（洪蘭譯，1999）。

2.教師同儕與社群合作學習

教師越有「教學創新行為」，越能以學生為中心，了解校長的教育理念，結 合家長與社區力量、感受到一起成長的學校文化、教師專業精神佳，並能有效運 用教學資源（林珈夙，1997）。

但是，教師沒辦法每一科目都專精，近來的課程改革提倡協同教學之做法，

強調教師不同專長合作教學的方法，乃創意教學策略中「教學方法之創新」，認 為幾位教師能力的互補能使學生有更大獲益。其中 Pugach 和 Jhonson 提到教師 能在協同教學中產生創意，結合不同教師在教材課程的能力，調整教學做法，以 創新方式符合學生需求（引自林雅玲，2003），此也為九年一貫教育中教師應具 備的能力之一。

創意教學的開發及推廣，就跟其他創造性產品的誕生一樣，極需要有一個自 由、開放的優質環境，此乃因為自由、開放的環境常有利於訊息的傳播與交流、

利於訊息的創新。近年來，隨著網路科技進步與盛行，網路平台無遠弗屆的空間 整合，以及即時與非即時的意見交流，實已為營造創意教學的優質環境帶來一線 契機，有助教師思想交流、激發靈感，也促進優勢互補、產生合力效應。已經有 越多教師參與「網路教學平台」的社群，在資源充分流通、分享與合作之下，未 來也將會有越多創意教學的成品湧現（羅綸新、許育彰，2003）。

3.教師專業知能與專長

指經過後天訓練所習得的專業知識和能力，包括精熟學科教材內容、善用和 熟習各種教學與評量方法、能夠寬容和熱愛學生、專業素養…等。所以教師本身 願意改變和持續進修，創意教學才能落實（吳清山，2003）。

郭明堂（1995）研究發現，教師對於自己「有興趣」與其認為的「任教專長」

而言，教師會投入更多時間進修與鑽研，對教材的熟悉與脈絡的了解，讓教學流 暢、多元、趣味，並有多餘精力察覺學生的學習問題，或是發現有天份的學生。

以任教數學科專長的教師而言，注重學童運思解題的過程、在教室管理上、單元 評量上、學生對教師教學的感受與喜好，均優於非任教數學科專長之教師。

另外一方面，教師擁有某專長科目或興趣項目，除了在教學上產生創造力，

相對也提高其工作成就與表現，或是擴大在社會上各種場合的能見度；例如九年 一貫與創新教學等教案競賽，使教師能有機會發表自己的教學構想，或和大專院 校合作研究計劃、到民間機構成為講者或書籍的出版等。這些方式能讓教師進一 步發揮其專業及影響力。

（四）教師創造力發展與大系統的關係

大系統是指文化、習俗、社會價值觀、社會期望等，會影響個系統間的發展，

以及創意產品的評價。

研究創造力的學者會提到：人為何創造？以文化的起源可簡單地解釋為「基 於需要」，然而目前顯而易見的是，個人創造力轉移到文化的創造力需要天賦、

訓練、以及大量的好運。目前的人們立意要學習、要成為專家、要發明、要開出 新方向，大多由於現實物質利益的前景、有所成就，例如寫作是為了得到諾貝爾 獎或寫下暢銷小說，會帶來財富與敬重、欽佩與權力（杜明城譯，1999）。雖然 這裡並非要談創意使得文化的形成，卻也說明了大系統對人們創造力的影響，是 來自社會期待、價值觀的。

一些學者特別以華人社會和西方社會的文化不同，來說明東西方人的創意程 度的差異。吳靜吉（2002）認為華人學生的創造力還在臥虎待起、藏龍待醒的階 段，原因可能是華人社會過分強調 IQ；重視外在動機；強調知識來自權威的傳 授；強調競爭表現與單打獨鬥；重紙筆測驗、背誦記與考試結果；支持乖男巧女、

標準答案；重視創造知識的傳授而忽略創造歷程的體驗；強調努力認真而忽略樂 在其中；重視言教要求、忽略潛移默化；重視學科本位。然而，只要教育改革能 釋放學生創造力、鼓勵學生好奇探索與獨立思考行為，便可培育創造者。

黃亦光（2003）之著作《為何亞洲人的創造力比西方人低？》，其中提出東 西方在創造力上的差異根源在於社會文化與心理特性的本質差異，他提到亞洲社 會組織較為嚴密、集體主義、階級明確，而西方社會較為鬆散、個人主義、自我 中心。這差異對行為模式的影響極為明顯，亞洲人傾向組織和諧，而西方人強調 觀 念 的 分 享 交 換 ， 將 人 際 衝 突 視 為 正 向 訊 息 ， 且 西 方 人 較 形 塑 出 「 獨 斷

（dogmatic）」的性格，對於壓力的克服與挑戰存有某種好戰性格（combative personality），對年輕人的社會化歷程是鼓勵追求自己的生命目標，而亞洲人則是 順從他所歸屬的社會團體。

因此，文化對創造力的發掘與培育是息息相關的，教師的創意發展亦受此影 響至深。以目前的社會現象來說，九年一貫課程革新、創造力教育的推動，以及 全球知識經濟時代的強調，使教師面臨觀念上、專業能力上的革新，需要極大的 創造能力，才足以應付接踵而來的教改挑戰。因此，對教師而言，每一項教育政 策的推動，都在考驗教師教學革新的能力。

四、小結

從上述的相關文獻可以得知，許多研究均曾對影響創造力的相關因素進行探 究，本研究將這些研究成果歸納至系統因素中，可以清楚瞭解系統因素對創意發 展的影響。

葉玉珠（2000）的「創造力發展的生態系統模式」是從 Bronfenbrenner（1979）

提出的「生態系統理論」發展而來的，仔細探究可以發現兩者的微系統（或稱小 系統）所指不同，Bronfenbrenner（1979）指的是個體直接面對的人事物，而葉 玉珠（2000）則是指個人特質而言。至於中系統、外系統和大系統概念則相同。

但在本研究中採用的是葉玉珠的理論，由於葉玉珠（2000）的「創造力發展的生 態系統模式」是為了探究創造力發展於生態系統觀的歷程和互動而提出的，還包 括一個模式、四個步驟（如圖 2-2），對本研究欲探討一位創意教師的形成與發展 來說，會使得研究更有理論與架構上的支持。

第二節 教師創意轉化與思考

本節要探討的是教師的創意思考、信念與創意教學間的關聯及角色是什麼？

在創意教學實踐歷程中，教師的角色又是什麼？教師期待與學生有何互動產生？

教學時又有哪些創意行為的表現？這都關乎於教師的創意思考對課程設計的思 考與轉化能力。

下列首先探討教師、學生和課程的關係，並探討教師教學的創新是如何提昇 與轉化，包含理論有 Csiksentmihalyi（1988）提出的「創造力系統模式」，以及 詹志禹（2003）之「教師之自我創化」；目的是為了說明個人在追求自我成長與 自我創造的基礎是透過演化論，強調選擇、變異、保存三個機制；以及系統論，

注重整體、動態結構、回饋歷程。

一、教師、學生和課程的關係

Alice（1961）認為在討論教學的創造歷程時，應該思考「什麼行為對教學 任務是獨特的？」，並非討論「好的教學」，而是試著獲得「教學任務的本質」。 不論好或不好，教學是供給工具，直接給學習者，並伴隨課程設計。而且教學不 是背頌或重複的過程，沒有哪兩位學習者是完全相同的，也沒有一個教學是從早 到晚都一樣的，教室環境總是變化，老師也是一樣；教師有很多機會去變得有創 意，可以透過改變現狀來達成。

首先，我們應先了解教育的三元素：「教師、學生、課程」三者間的互動模 式，和第一節提到的生態系統或是創造力系統模式中各因素有關連和影響。因 為，課程是文化的結晶、學生是家庭的寶貝、教師是學校的主體，均脫離不了家 庭、學校、文化三種脈絡。教師依據個人所知覺到的課程對學生教學，而學生反 應與學習成效會有某種程度的變異，而且學生也會提出需求、挑戰與創意想法，

教師根據課程領域標準與原則，將學生需求、挑戰與個別差異的反應，納入教學

計劃的考量中。學生的創意與個別差異反應，若教師能開放心靈並考量，將有助 於教師的自我成長與課程創新，與學生成長（詹志禹，2003）。

在教育改革的議題中，教師不僅是教學者、更是研究者、課程設計者，亦是 教學轉化的實踐者。也就是說，教學轉化需要教師進一步的精緻化、具體化、統 整化的設計並且付諸實施，才有可能提昇學生學到統整之基本能力的機會（高新 建，2001）。在教學實踐與轉化過程中，教師的課程意識是最關鍵的影響因素；

所謂教師的課程意識，包括教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握，以及 教師如何進行教學、學生應如何學習等方面的信念，其間涵蓋了教師對種種課程 與教學實務的想法，包括課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、

教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的 評估等層面。然而，教師對課程教學與詮釋的做法，深受學科知識與信念影響，

故近年研究越來越關注這兩層關係（甄曉蘭，2002）。

另外一方面，詹志禹（2003）認為在教師專業發展與課程發展兩者之間有密 切的關聯：教師專業發展雖然始於職前培育，但是在職發展是主要歷程，教師在 職成長的方式雖然很多，但透過課程發展歷程，卻是一種最深入、最有效的成長 方式；由於一般的教師在接觸到課程之後，至少會進行理解與應用，較有創意的 教師則進一步對課程加以轉化，企圖使課程更適合自己的教學、更適合學生的學 習，或更適合當地的情境，甚至藉課程發展提昇自己生命的層次，創造嶄新的自 己；反過來說，有創意的教師，比較可能提出創新的課程。

以馮朝霖（2002）提出的「自我創化（autopoiese）」一詞而言（引自詹志禹，

2003：146），認為不只是發展與成長的歷程，同時更強調其演化的、建構的、循 環回饋的，與自我組織的創造歷程。用在教師成長脈絡當中，特別暗示「教師重 新建構自己的生命」。由可見得，教師對於課程的思考、轉化及創新能力是使教 學變得更好的重要因素。

下圖 2-3 表示「教師專業發展與課程發展之相關概念及關係」（引自詹志禹，

2003），也就是「教師專業發展」包含「教師專業成長」，接著再包含「教師的自 我創化」。在課程方面，以「課程發展」包含「課程轉化」，再包含「課程創新」，

接著是「教學創新」，認為創新是比傳統要求更好，且可能比轉化嚴苛。

教學創新 課程創新 課程轉化 課程發展

教師的自我創化 教師專業成長 教師專業發展

圖 2-3 教師專業發展與課程發展之相關概念及其關係圖（詹志禹，2003）

二、創造力的組成－系統演化觀點

Csiksentmihalyi（1988；1999）之「創造力系統模式」基本上也是一個演化 模式。此一模式主要表示：創造力存在於個人（individual）、學門（field）與領 域（domain）三個系統間的交互作用，並說明個人是如何受到三者間作用而影響 其創意資源的獲得與促進。他認為這三個系統共同決定創意點子、物件和行動的 發生，個體利用文化提供的資訊並轉化它，若這改變被社會認為是有價值的，便 會納入該領域中提供給下一個世代；這三個系統對創造力的發生有必然的影響，

此為一個動態的因果關係，也就是說，他們影響別人，同時也影響自己。

如圖 2-4 所示，「個人」是家庭系統的一部分，家庭背景會影響個人的創造 力；「學門」是指守門人，包括領域中的消費者、蒐藏家、評論家、編輯人員、

審查人員、經費提供者等，是社會系統的一部分。「領域」是指符號系統，包括 語言、文字、數字、聲音、圖形、行為等各種表徵符號所形成的結構，是文化系 統的一部分（詹志禹，2003）。

由於本研究著重個人的創意發展，以下便從「個人」在系統中的互動關係做 說明與探討：

個人的創造力發展在此模式之下相互促進；個人受到學門的刺激，對某領域 感到興趣，透過學習獲得知識和技巧，然後站在前人肩膀上創新與突破，生產變 異的觀念、理論、行為和作品等抽象或具體的產品，提供學門根據該領域已存在 的標準做選擇，通過者保存於領域中，成為文化的一部分。領域透過教育的歷程，

傳遞給其他個體，接著不間斷循環不息，如此就是「演化中的創造」。其中意義 在於追求新穎且有價值的觀念事物，單純新穎卻無價值的產品，是不會被列入創 造性產品的範圍之中。若創造者孤芳自賞，不和任何射群溝通，那也只能達到個 人創造的層次，也無法達到社會和文化層次的創造（詹志禹，2003）。

在家庭背景方面，首先被強調的是個人生處在環境之中，擁有足夠的活力促 使好奇心和創造力的發展，如果三餐都故不飽也實在無多餘精力去發展創意成為 學門。而各民族的文化差異，有的強調音樂能力，有的著重工程和科技發展，這 類不同的表現將幫助我們注意孩子某學門的興趣，始提供更進一步的創新。第二 是文化資本，包含在父母親的教育、非正規的家庭教育和社區學習機會、學校教 育等都是累積文化資本之重要組成。第三是關注各成長背景，如果早期同年被訓 練某項能力，就可以趨向那領域。最後創意個人的成長背景都是貧窮邊緣的、單 親或是孤兒（Csiksentmihalyi, 1999）。

刺激新變異 傳遞

౹ౄ

變異 標準

選擇 興趣

領域

家庭背景 個人

社會 學門

文化

圖 2-4 「創造力系統系統」圖（Csiksentmihalyi, 1988）

三、教師之自我創化

詹志禹（2003）提出「教師自我創化模式」，如圖 2-5；特別用來說明「教師 個人的心理層次」，他提出下列幾點：

課程與教學創新、個人著作 師資培育、個人經驗與學習

行動研究 教學實驗

評量 回饋

批判思考

創意 假設 規劃

目的系統 知識系統 情感系統

創意思考

支援 ҋԧ

౹̼

變異、轉化 標準

選擇 挑戰

課程與教學 信念系統

方向、限制

圖 2-5 教師自我創化模式（詹志禹，2003）

（一）在這一個模式中，表達出最重要的是有關課程與教學的「信念系統」，和 教師專業發展最有關係

詹志禹（2003）認為此系統的形成，開始於教師接觸教學理念、教學方法、

顯明課程、潛在課程等的學習經驗當中，教師透過理解、詮釋、應用等心理歷程，

建構一個信念系統，但是有「創造思考」能力的教師會持續對自己此一信念進行 挑戰，嘗試加以轉化，並提出新的觀點、新的內涵、新的結構、新的形式等等變 異；經由「批判思考」加以判斷、選擇；經判斷為良好或適切的變異，會被選入 信念系統，不適切者就放棄。所以具有創意思考與批判思考能力的教師，其信念

系統會持續成長、更新，並且變得更適切；具有生產力與行動力的教師，會進一 步將信念系統外顯化，成為課程文件或個人著作，並與教育專業社群接軌嘉惠其 他大眾。

（二）「目的系統」、「知識系統」與「情感系統」三個系統恰好是「知」、「情」、

「意」三個概念

由於創造性的人物如達爾文，其心理系統裡面，需要長期協調統整其目的系 統、知識系統以及情感系統，才能克服許多內、外在的許多困難，完成傑出成就；

而這三個系統之間具重疊性與交互作用，不只直接影響創造思考的能力與動力，

也同時影響批判思考與信念系統（詹志禹，2003）。以下分別就「目的系統」、「知 識系統」與「情感系統」三個系統說明：

1.目的系統

即企圖心，並非與人競爭、超越他人的野心，而是自我設定目標、挑戰自我 潛能，以及努力完成目標的決心，它必須是內發的；例如，一位老師想要提昇自 己、改變環境、影響社群、出版著作、嘉惠更多孩童，或是參與文教事業，這是 他的企圖心，影響個人對生命願景的勾勒，所設定的目標是來自於願景，而目標 設定會影響學習或工作的內在動機，內在動機影響到努力程度與持續堅持的毅 力，表現在行為上就是對工作的專注與持久（詹志禹，2003）。另外，楊智先（1999）

研究中小學教師的創造力時發現，專注力對預測教學創新行為非常重要，而且專 注力越高的教師，越有可能是在教材甄選、教具製作比賽以及優異教學甄選獲獎 的教師。

2.知識系統

只有被個體接納、有指引作用的知識才屬之。教師若要挑戰既有的課程與教 學信念系統，產生具有創意的觀念，就必須擴大其整體知識系統的廣度與內部異 質性，才可能產生新的角度與洞識。知識系統逐步成長、擴張之後之後，教師在 個人範圍內也需要有知識管理的能力，否則會過度複雜化或便得無效率（詹志 禹，2003）。

目前九年一貫實施之後，教師的角色轉變為課程的主人，鼓勵學校發展本位 課程、教學創新以及教師專業自主，所以課程轉化彈性便大，機會也多，但好的 課程轉化才是創新；教師可以透過學校經營的，或者是教師自組的團隊協助課程 創新、教師成長和提昇學生學習；這類機會能促進教師之間內隱知識的交換，而 學校可以提供知識管理系統來支援社群的運作，這管理包括知識的創造、流通、

應用、評鑑和累積，最重要的是建構組織文化的氣氛、夥伴關係、信任基礎，及 個人與組織之間的願景整合等（詹志禹，2003）。楊智先（1999）的研究也發現，

教師的社會互動情況與所屬支持創造的組織氛圍，對教師的創意表現更具幫助。

3.情感系統

包括動機與情緒，動機意指內在動機（先前提的企圖心），而情緒則與身心 健康有關。一個創意如果具有正面、平穩的情緒狀況，以及成熟的情緒智慧，包 括情緒的自我覺察、自我調節、昇華轉化的能力，還有抗壓力、挫折容忍力等，

對於教育工作與專業思考比較有幫助。而且，教師在從事教育專業方面的創造性 工作時，會受到個人心理系統（圖 2-5）、教學對象（圖 2-3），以及家庭系統所 影響。家庭系統方面，尤其是婚姻關係、親子關係、家庭氣氛等，對教師心理健 康、教學工作、專業發展以及創造性工作等，都會產生重大影響，除了少數意志 堅強的教師，大部分的人都容易有心理壓力，情緒不穩定，無法專注於創造性工 作，因此不太可能有心思從事課程創新或追求創造性成就（詹志禹，2003）。

（三）批判思考是創意的過程與變異

教師的行動研究、評量的選擇與回饋、教學實驗等最需伴隨教師的創意，此 外，不論是課程創新的團隊運作、知識管理的運用，或是教師間的交互學習等，

都有賴教師將各教育理論轉化為實際，理論及實務間的來來往往是教師重要的成 長與學習歷程，不只是批判思考，更透過演化系統的運作成為教師自我創化的重 要支柱（詹志禹，2003）。

就創意過程（creative process）的觀點認為，創意追求是費時的，需要長時 間的涉入才能表現出新的替代觀點。在創意的過程中可能需要某些「緊張

（tension）」狀態，有三種方式表現；一，面對傳統和開創新局間的衝突於創意 過程中；二，此緊張狀態存在於創意點子之中，以至於能提供不同的解決路徑和 建議不同的創意產品；三，持續地交戰於混亂之中，直到更高層次的組織與個人 效率產生；而這類的創意歷程，存在於社會網絡系統、有問題的領域、需要冒險 的學門中，促使系統不斷地產生變異和創新結果（Tardif＆ Sternberg, 1988）。

四、結論

上述各系統模式相較於第一節的生態系統模式對個體的影響，亦有相對性的 意義。以小系統而言，主要是個體而言，可對應「教師自我創化模式」（圖 2-5）

強調教師個人內心層次的自我創化歷程；中系統是與家庭、教育的關係，對應「創 造力系統演化理論」（圖 2-3）中的家庭系統部分而言；外系統特指組織結構與課 程教學互動，可以參照「教師、學生、課程」三者互動的相關看法（p.21），以 及「學校課程創新與社群團隊創造」的知識系統概念（p.26）；最後的外系統，

是與文化、價值觀的互動，所有系統都包含這層關聯。

由此可見，學校文化、組織結構、社群經營，對創意教師的個人成長、自我 創化、成長、創造，以及專業發展，都有非常關鍵影響。各系統溝通層面雖有不 同，但都指向教師的創意教學與創造力的發展是含有演化歷程的，且影響因素不 外乎個人以及所處系統環境間的交互作用，並透過創新與變異達成創化目的。許 多學者也透過 Csiksentmihalyi（1988）「創造力系統模式」來探討一位創意者的 創意是如何、以何方式產生及表現的（Feldman、Csiksentmihalyi、Gardner, 1994）； 意即利用系統觀點來瞭解一個人的創意頗具研究基礎。

因此本研究依據「教師、學生和課程三者關係」以及「教師自我創化模式」

（詹志禹，2003）作為研究主題的基礎，以教師和課程、學生、自己本身三者間 與課程信念、批判思考和創意思考的三個系統間的互動關係與影響，來發展研究 設計與實施內容。

第三節 教師創意教學相關探討

教師本有教學創新的角色與能力，但目前創意教學討論之盛，是有其時代意 義的，包括：突破教師傳統教學窠臼、符應知識經濟需求、提昇學生學習動機、

因應教育改革發展趨勢（吳清山，2003）。為了教導這一代的學生，教師必須發 展出更有創意的教學方式，老套的教學方式不再是足夠且有效的教學工具。學習 過程已經改變，教師也因為學習過程改變而遇到更多的挑戰，這項改變勢必要求 教師每天的教學有新的創意方式。但這些改變必須在課程中、適當地挑選材料、

選擇促進創意的模式，有好的創意教學策略做基礎，就可以改變教室，在環境中 灌注、刺激、好奇、純粹的學習（Simplicio, 2000）。

然而，進行教學策略與活動者是在教學現場的教師們，當創意教學各種方式 強調與推動時，如果它們是很簡單且能自然地表達出來，為什麼大部分的教育者 都很木訥、注意瑣碎的事物；另外一方面，若是創意易讀、易了解，那麼教師應 該很容易帶入教室中。不禁問：「教師是否有創意」？這應該是依據某種人格特 質和個人特色，讓教師自己自然地創造外表及放入教學中，使能有更好的影響力 使學生注意在自己身上（Simplicio, 2000）。

因此，談論「創意教學」時，總會提出許多關於教師特質的論點，認為教師 態度與人格特質和創意教學極有關係。以下將討論從教師本身談起，以及教學中 創意實踐之內涵與相關研究。

一、教師之創意特質

教學創新的本質主要在於教師個人的特質，其次是環境之因素。換句話說，

教師本身的智慧、知識、思考方式及人格特質都會影響教學創新之因素，然後才 是教學環境的刺激與情境（張世宗，2002），以下就教師創意特質以及教師對創 意教學的看法說明如下：

（一）教師創新能力的內涵

張世宗（2002）認為教學上的創新是：想出別人所想不出的觀念和做法，對 傳統或現況教學或做法之革新，是一種問題解決的能力。教學創新是不堅守傳統 獲原來的教學方式，教師要不斷更新或變化其教學方式，即使前人已經發現或創 造出的事物或想法。

就教師的創新能力而言，包括幾個創新標的：有效教學及專業精神創新、教 學目標管理、保持專業服務精神態度、教學是三分準備七分表演、對教學能力和 班級管理及教師專業知能的創新、能維持學生高度注意和自動自發、教師持續研 究進修、發展教學輔導、專業成長的創新等（史美奐，2003）。

具體而言，一位教師具有下列特性或做法越多，就越是一位有創新能力的教 師（修改自詹志禹［2003］，原文中提及十六點）：

1. 轉化課程、創新課程、熱愛教學工作、教學風格活潑有創意；

2. 對學校團隊能夠合作分享，促發團體的創造力；

3. 持續追求專業成長、自我突破，參與專業社群，擴散知識與創意；

4. 平衡運用創造思考與批判思考，具有反思力。

5. 善於辨識學生的潛能、引發內在動機、引導學生發現及解決問題。

6. 包容學生多元觀點，提供多元機會表現、採多元評量；

7. 創造安全、正面、積極的班級氣氛與學習環境。

每一位教師都能成為有創意的教師，但並非每一位教師對課程創新都有同樣 的自信心或創造力，原因可能是對教學環境及文化理念的影響，如重視成績及升 學壓力，直接影響教師教學自主及創新；加上教師一旦熟悉目前的教學環境和做 事方式之後害怕改變，便缺乏主動積極與自信（張世宗，2002）。

（二）教師創意人格特質

教師人格特質與其是否有創造力是息息相關的，人格特質是指教師與生俱來 表現於外的特性，例如：具好奇心、願意接受冒險和接受挑戰、意志堅定、民主 開放、想像力、創造力、幽默感、求知慾…等（詹志禹，2003）。

一位有創造力的教師，可能被大家稱做－「創意教師」；一位有創意的教師 要能長期調節自己的目的系統、知識系統與情感系統，勾勒自己的生命圖像、維 持自己的內在動機、管理自己的知識系統、平衡自己的情緒壓力（詹志禹，2003）。

林雅玲（2003）對「GreatTeach2002 創意教學獎」得主的進行訪談，佐以個 案自陳創意教學策略與創意成效檢核表，並分析個案之創意教案及教學策略，歸 納出創意教師共同特質有尊重心、開放性、衍生性思考、辦知力、發問力等，並 且在數學、英語、人文與藝術教學策略與活動皆具成效。

有創意的教師各有其特質和成就表現；Alice（1961）曾在其研究中分別描 述三位教師，他們具有相似性，也有不同之處，但認為無法說誰比誰做的好，會 覺得他們或多或少不可稱做為「創意教師」，但身為一位老師，他們又具有某方 面的創意特質。例如 A 教師：非常會運用手邊東西變成教學的點子，很多人想 模仿他，認為他非常有包裝和銷售的技巧。而 B 教師在某方面有興趣、特長，

其他教師認為他做的過火了，但他們其實很少真的被他所威脅。C 教師，很少表 現，觀察他人的做法多過自己被人觀察，他聽多過於講、接收訊息多於發問，他 讓學生表現及發表，學生很少在同一時間做相同事情。就如同我們平時所看到 的，每一位教師都在面對不同的問題，試著去發現、發展自己的創意天賦。

Woods 和 Jeffrey（1996）針對一群於 Victorian 市中心區的教師，他們都超 過四十歲，並任職學校主管階級，透過同事、父母介紹進入這學校，他們發現這 些教師都有些差異，表現在對職場生涯的規劃、表現、自信心及計劃；而他們相 似的特質有獨立、近人情、有強烈的道德意志、強調公平、不僅教師中心同時也 以學生為中心、堅定的控制，及對教學投入強烈情感。

二、教師對創意教學的看法

教師的創意行為與營造教室的創意氣氛，都是為了引導學生的學習。而學生 的創意表現其支持來自家庭和學校，在教育的層面應該修訂規則和指引，對於教

師的訓練、學習評量方法、使用科技工具、對學生的期望、成人考慮學生的感受 以及為此學校所做的改變和教師態度都是很重要的因素（Strom& Strom, 2002）。

另一方面，教師對教學的信念、承諾創新的程度會促進教學現狀的改變，即 教師所持有的信念和教學創新是有所關聯的（Errington, 2001），而且教師對創造 力的信念會影響創意產品的創造、選擇指導方法和交付任務的知覺及測量

（Diakidoy、Irene-Anna＆ Kanari, 1999）

蔡仁隆（2003）利用問卷調查法了解國小教師對知識經濟時代與教學創新現 況的掌握。研究結果發現：國小教師對教學創新實施認知程度不同，不同背景，

如年資深淺、是否為教育科系畢業、教師性別等因素，對知識經濟時代的內涵與 特徵認知程度不同。其中，以班級規模為 25 至 48 班的學校，其教師在教學創新 實施較優，而且女性教師在教學創新實施優於男性教師,年資 16 至 25 年教學創 新程度較佳。

史美奐（2003）研究台北市公立國中教師自評創新教學專業能力，結果發現：

國中教師在創意上自信不足，教師經驗和信念影響創意自評高低，三十歲以下和 任教五年以下有較高的教學創意自信。教師認為創新教學即「可達到更好教學效 果的教學方法」、「教師在教學中使用技巧」，及「教師使用新的概念來教學」。其 中那些自評有創意的教師，認為創新教學為「將傳統做些改變」、「教學過程中師 生互動輕鬆有趣」、「教師在教學中使用創意的技巧」，而且這些教師越能以學生 為中心設計教學，重視激發學生興趣，與生活經驗結合、提出問題及新鮮有趣的 活動來發展學生多元智能。他們更提到創新教學的助力來自「同儕的彼此協助」， 而阻力則為「趕進度」、「家長對成績的重視」。

邱珍琬（2002）以半結構式訪談，訪談屏東地區現職國小教師七位，任教年 級低到高年級不等，年資平均十年半。期望了解教師對創意的定義與認識，以及 自身在教學上的創意運用、來源、阻力及助力。結果發現：受訪教師對於教學上 創意的努力都有所發揮，也仔細經營良好學習的班級氣氛。而他們的創意教學動 機來自自身經驗、環境需要，與對自我生涯與專業期許，以發揮在教室管理與教