教師的回饋

教師的回饋分類方式有很多種；若依照回饋的形式做分類，基本上分為兩種，

口頭的或書面的；而若依照回饋的內容，可分為正面的或負面的、帶有批判性的 或不帶有批判性的；依照人數多寡，可分為對個人或對團體的…等。

而回饋的數量與回饋的詳細程度也是具有爭議性的；有些研究提及回饋的內 容越多、越詳細，則對學習者的幫助越大(Albertson, 1986; Grant, McAvoy, &

Keenan, 1982; Hannafin, 1983; Moreno, 2004; Pridemore & Klein,1995; Roper, 1977;

Shute, 2006)，但也有研究認為回饋的數量對學習者的表現影響不大(Corbett &

Anderson, 1989; Gilman, 1969; Hodes, 1985; Kulhavy, White, Topp, Chan, & Adams, 1985; Merrill, 1987)。但不論回饋數量或是詳細程度的爭議如何，回饋的確被視 為教育中改善知識或技能的一個重要的方式(Azevedo & Bernard,1995;

Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991; Corbett & Anderson, 1989; Epstein et al., 2002; Moreno, 2004; Pridemore & Klein, 1995)。

一、 教師回饋的意義

Kathryn、Susan 和 Kyle (2004)認為不論教師的回饋是口頭或是書面的，都會 影響學生的行為與未來的表現。根據 Kea (1988)的研究調查顯示，教師平均只花 教學時間中的 4% 給予學生回饋，其中大部分的回饋都是很棒耶、答對了，而這 些回饋中，最少的部分，就是詳細解釋學生的答案為什麼是正確或是錯誤的。在 國內學者的研究中，吳清山(1989)提及各科教師多以打等第或打分數做為對學生 家庭作業回應的方式，另外有少部分教師會加註評語或標示出要學生訂正之處。

然而，在學生的學習過程中，適當的教師回饋對促進學生的學習是相當有幫

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助的(Stronge, 2002)。教師對學生家庭作業的回饋，可以幫助學生設定學習目標，

甚至引導學生對自己的學習負責任，成為更加獨立的學習者(NCTM 2000, p.

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二、 教師回饋的形式與內容 (一) 教師回饋的形式

教師的回饋方式必定與學生的回應相關，當學生以不同的答案回覆教師，則 教師必定也會對學生有不同的回應形式，Rosenshine 和 Stevenes (1986)歸類出四 種不同的學生回答方式以及相對應的教師回饋型式：

1. 學生的回答簡潔有力教師誇獎學生的答案。

2. 學生的答案正確，但稍嫌冗長教師嘗試將學生的答案簡化，以增強其了解。

3. 學生的答案不正確，是因學生忽略某些題幹敘述 提醒學生注意題幹，並給 予正確答案。

4. 學生的答案不正確，是因為學生的知識不足或不了解教師給予學生一些暗 示(2~3 個)，但若學生仍回答錯誤則直接給予學生正確答案，並給學生其他 練習的機會。

另外，根據研究調查顯示，教師的書面回覆對改善學生的學業表現有正面效 果 (McLaughlin, 1992)。Cooper (1994)依照家庭作業的回饋方式與目的，提出教 師回饋的四種型式：

1. 教師在作業中回覆學生可改進的地方或是在課堂中教學，以教導學生如何將 作業做得更好或更精確的完成。

2. 教師批閱時，提供文字或分數，這些可以幫助學生評估自己的整體表現。

3. 教師以口語或書面的方式提供讚賞或批判，藉以獎勵正確的回答或懲罰學生 錯誤的表現。

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4. 提供非語言的鼓勵，例如對完整回答的孩童給予糖果的獎勵。

(二) 教師回饋的內容

Konold、Miller 和 Konold (2004)提出教師有效的回饋包含三點：

1. 讓學生了解他的回答為什麼是正確或錯誤的。

2. 幫助學生發展策略，以改善他的表現。

3. 提供額外的練習機會，以加強學生的表現。

另外，當學生學習較具挑戰性的新內容或是當學生在某方面的學習較預期差 時，教師應提供學習者較詳細的回饋(Miller, 2002)。

三、 高品質的教師回饋

提升教師回饋的品質，將能有效影響學生的學習。有計畫的或是具體的回饋 將能有效提升教師回饋的品質(Herschell, Greco, Filcheck, & McNeil, 2002)。教師 的高品質回饋具備以下幾個特點(Baechle & Lian, 1990；Mastropieri & Scruggs, 1994；Silverman,1992；Lenz, Ellis, & Scanlon, 1996 ):

(一) 即時的：教師要盡快給予學生回應，讓學生能了解自己有什麼需要修正。

(二) 正確的：教師給予的回饋內容必須正確，否則學生在初建立概念或概念不 熟的情形下，很容易因混淆而產生放棄的念頭。

(三) 有建設性的：教師給予學生的回饋，必須是能讓學生付諸實行的，稍微詳 細一點會比較好，讓學生了解到他接下來該怎麼做。

(四) 注意成果的：教師需仔細觀察學習者成功、做對的部分，讓學習者了解自 己正在不斷的進步，進而願意一直努力下去。

(五) 正面的：給予學生正面的鼓勵取代批評，能讓學生受到激勵。此外，研究 指出教師的讚美對低學習成就或是較低年級的孩童較有增強學習的效果，

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而對原本高學習成就或是較高年級的學童雖沒有這麼大的增強效果但確是 正面的(Evertson et al.,1980; Flanders,1970)。

四、 形成性回饋

形成性回饋的意義為幫助改變學習者思想法或行為的資訊，其主要目的為改 善學習者的學習，另外，也可以幫助教師改善教學(Shute, 2008)。此回饋除了能 影響學生的學習成效，也是激勵學生學習的重要因素之一(Lepper & Chabay, 1985;

Narciss & Huth, 2004)。在回饋的資訊中，可能包含對迷思概念的回應或是涉及 答案的正確程度(Azevedo & Bernard, 1995; Birenbaum & Tatsuoka, 1987; Cheng, Lin, Chen, & Heh, 2005; Cohen, 1985; Kulhavy, 1977; Sales, 1993; Sleeman, Kelly, Martinak, Ward, & Moore, 1989)。研究者整理相關資料發現一個有效的形成性回 饋，具有以下幾種特性(Brophy, 1981; Schwartz & White, 2000):

(一) 多面向的：形成性回饋包含多個面向，學習者、環境與教師，會相互影響，

彼此的回饋能促使教與學的進步。上述三者的交互作用能幫助學生解決其 感到困惑的地方或改善其迷思概念，也就是說學生自己並不具有能力破除 迷思概念，需借助教師或同伴的力量引導他去發現觀念錯誤的地方，這就 是師生交互作用的目的之一(Ball& Forzani, 2007)。

(二) 非評價性的：形成性回饋的目的為促進孩童的想法有所改變、觀念有所進 步，而分數並不能夠幫助學生的觀念改變，批改學生答案為正確或錯誤是 一件簡單卻又浪費教師時間的一件事，而讓學生了解他的回答有受到教師 的正視，教師扮演眼睛或耳朵的角色，傾聽學生的答案，給予學生詳細的 修正方案或是反問學生與其答案相關的問題，讓學生去思考其原本答案的 內容差異，會比僅僅給予評價有效。

(三) 鼓勵性質的：在鼓勵學生時，引導學生注意到自己真正的進步，這樣能給

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予學生支持，並讓學生願意持續的努力，這種性質的教師讚賞對學生是有 效的(Brophy, 1981)。

(四) 學習者控制的 (learner-controlled)：學習者具有能支配學習內容、速度、歷 程或調整其認知結構的權力(Merrill, 1984)。教師需認知到應給予學生有適 當自主判斷、自我控制整個學習活動的機會。當學習者擁有自我的學習空 間時，學習者較有可能消化吸收後續一連串的知識。在教育學中，行為學 派主張學習只是一連串刺激與反應聯結結果的理論，所以相同的刺激就能 導致相同的行為，但認知學派卻非常強調學習者的個別差異，認為每一個 人都是不同的，要導致相同的行為，則每一位學習者所需的協助可能是不 同的，所以需讓每一位學習者自行控制學習的程度與狀態，如此一來對學 習者的幫助才會符合其自身要求，才是真正對學習者有幫助的(Bruner, 1973)；

然而，當學習者的能力較弱時，教師應及時給予較多協助，避免孩童的負 荷過大，反而厭惡學習。

(五) 及時的：當學生對教師的某個提問給予回覆時，教師的回饋最好不要隔太 長時間才給予回應，否則容易讓學生感到疑惑，例如：學生已忘記當初疑 惑或感到困難的地方，這時教師的回饋就會大打折扣；孩童不了解教師的 回饋是針對哪一個部份，會有雞同鴨講的感覺。另外，當教師給予孩童及 時的回饋，將能促使孩童儘快將錯誤的概念修正，避免一錯再錯，孩童因 未得到及時回覆而以為自己想法是正確的情形發生。

(六) 具體的：給予學生讚美時，需針對學生確實進步的地方給予鼓勵，不要給 學生一堆不具體的誇讚，會使學生無法意識到自己的何種行為或回答是值 得誇讚的，如此一來，可能會使得教師的讚美失去鼓勵的意義；寧缺勿濫 的讚美會比較有用。

(七) 可信的：教師給予學生的回饋需是值得信賴的，這包含兩方面，一為教師

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針對學習內容的回饋，二為教師鼓勵學生的內容。教師針對學習內容的回 饋，必須要正確，而且需以孩童能理解的方式說明。而教師鼓勵學生的內 容，必須為當學生做了某個正確回應時，才給予鼓勵，所以學生會相信教 師的讚美，因而此鼓勵才具有真正讓學生持續努力的功能。

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