探討教師採用不同之開放式家庭作業回饋方式對學生學習成效的影響－以牛頓運動定律為例

全文

(1)國立台灣師範大學科學教育研究所碩士論文. 指導教授：譚克平博士. 探討教師採用不同之開放式家庭作業回饋方式對學生學習成效的影響－以牛頓運動定律為例. Assessing the learning effect of different type of feedback by teachers on students’ written homework －Using Newton’s laws of motion as an illustration. 研究生：黃心嫻中華民國 103 年 6 月.

(2)

(3)

(4)

(5) 誌謝六年前，懵懵懂懂的我進入台師大科教所就讀，第二年暑假考上國中教師後辦理休學，兩年過去後幸得學校長官支持，予以一天公假進修，半年的日子高雄 -台北奔波，導師班的學生也默契的給了很多支持，讓我能將未修完的學分盡數修畢。甫進台師大科教所之初，就聽到科教所對論文寫作嚴謹之叮嚀，然而在工作與課業兩頭燒的情況下，我並不認為自己有完成論文的把握，幸得指導教授譚克平老師在電話中不斷的給我鼓勵，要我相信自己是個有能力的人，這珍貴的話語將永存我心；感謝譚克平老師的指導與照顧，在多少個假日下午犧牲自己休息的時間，不厭其煩的跟我討論，給予我幫助，讓我明白自己研究的價值在哪裡，最後才能順利完成論文。感謝施華強教授在口試時給予的建議與討論，讓我更了解本研究的效益，感謝張自立教授細細閱讀我的論文初稿，幫助我將論文內容修改得更為精確；謝謝科教所老師們曾給予我的教導與鼓勵，讓我對科學教育有更深的體悟，也期待自己能將這些越發深刻的體悟運用在教學工作上。. 謝謝我的朋友思怡、脩文、鳳涵、政宏，對於我無理的要求，犧牲休息時間，義不容辭的給我幫助。謝謝我的學生，在繁忙的國三生活中，仍然默默的填寫問卷，私底下給我加油打氣，期許我能跟他們同一年畢業。謝謝七賢國中的同事，佩勳、順慧、昭媛、佳弘、智涵、芝靜，在我南北奔波的日子中，給予我的協助與支持，我才能順利完成學業；感謝施測班導師美瑩、頂榮老師的協助，在研究施測的過程中承蒙照顧，才得以順利蒐集資料。. 為了修學分，多少個星期四匆匆回到台北的家，爸爸總會到車站來接我，媽媽總是準備好香噴噴的菜與帶回高雄的點心與水果，讓我倍感窩心；最後把這本論文獻給我最愛的爸爸、媽媽與老妹，你們的支持是我完成夢想的力量。 i.

(6) 中文摘要本研究的目的在於探討教師對開放式家庭作業回饋方式的差異，對學生學習成效的影響。在家庭作業形式方面，研究者選擇台灣地區國民中學較不常見的開放式題型作為家庭作業的形式，原因為選擇題答對並不見得對該題的解題概念完全掌握，有可能只了解其中一部分概念即猜中選擇題答案。此外，研究者提出開放式家庭作業的格式，以協助學生有根據的完成作業。. 研究內容以牛頓三大運動定律為例，採用準實驗研究設計，研究對象為國中三年級的學生，取樣的方式為方便取樣，將研究者教導的三個國三班級分派為客製化書面回饋組、課堂口頭回饋組以及齊頭式書面回饋組(控制組)，三組學生皆於牛頓三大運動定律課程與開放式作業的前、後，進行牛頓三大運動定律的前、後測(封閉式與開放式)及學習動機前、後測，以了解學生的學習成效有何差異；另外，以學生自我檢核表了解各組學生對課程、作業、回饋內容、回饋方式所抱持的態度。最後，以開放式家庭作業觀感量表及半結構式晤談了解學生的想法。. 研究結果顯示:(1)牛頓運動定律的學習成效，書面客製化回饋組在前、(開放式)後測的進步幅度最大，課堂口頭回饋組次之，控制組最少；(2)三組學生的學習動機前、後測無顯著差異；(3)客製組學生普遍認為教師客製化回饋對其在學習上有相當大的幫助，雖然在信心方面的提昇不是很大，但仍具有正面意義。. 最後，建議在開放式家庭作業的回饋方面，以研究者提出的客製化書面回饋方式搭配教師課堂口頭的講解，除確實讓每一位學生了解自己概念錯誤的原因外，也能讓學生觀摩了解同儕的錯誤，期使家庭作業徹底發揮幫助學生學習的功能。. 關鍵字：作業回饋、客製化、開放式家庭作業、有效回饋 ii.

(7) Abstract This study aims to explore the differences on the feedback of written homework given by teachers and the effective learning effects of students. In terms of the homework model, the researcher employed open-ended questions as homework, which is not common among junior high schools in Taiwan for that the answers of the multiple-choices do not always reflect the students’ complete comprehension of the concept of solving a question. They may understand only part of the target concept and then just guess the answer of a multiple-choice question. In addition, the research also provides a format of the written homework as a basis for the students to follow to finish the homework.. The. study using. Newton’s. laws. of. motion. as. the. illustration,. a. quasi-experimental design was adopted. The research subjects of the study were students from the ninth grade of a junior high school in Taiwan. The sampling method adopted was convenience sampling. The three classes guided by the researcher were divided into the customized written feedback group, the in-class oral feedback group and the controlled group – block style written feedback group. A pretest and a posttest about Newton’s laws of motion (including closed and open testing) were performed before and after the three groups of students received feedbacks in order to understand the differences of the learning effects of the three groups of students; in addition, the attitudes of the students from each group toward the course, homework, feedback content and feedback method were understood by utilizing the self-checklists. Finally, the thoughts of the students were surveyed through attitude questionnaire and semi-structured interviews. iii.

(8) The results show: (1) The rate of progress in the pretest and the (open) posttest of the customized written group was the largest in term of the learning effect of Newton’s laws of motion, followed by the in-class oral feedback group and then the controlled group; (2) There is no significant difference in the learning motivation of the three groups of students between the pretest and posttest; (3) Most of the students from the customized group consider that the teacher’s customized feedback is quite helpful to learning, although the increment of their confidence was not significant yet positive.. Overall, it is recommended to include the customized written feedback proposed by the researcher together with the oral explanation in the classroom within the written homework feedback. This may not only help the students to understand the reasons for their conceptual mistakes but may also help them observe and understand peers’ mistakes. It is hoped that the function of the homework which helps the students to learn can be fully implemented as to help them.. Keywords: homework feedback, customization, written homework, effective feedback. iv.

(9) 目錄第一章. 緒論........................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機與背景................................................................................ 1. 第二節. 研究目的............................................................................................ 4. 第三節. 研究問題............................................................................................ 5. 第四節. 名詞釋義............................................................................................ 6. 第五節. 研究範圍與限制................................................................................ 8. 第二章. 文獻探討................................................................................................ 9. 第一節. 家庭作業............................................................................................ 9. 第二節. 教師的回饋...................................................................................... 22. 第三節. 客製化概念...................................................................................... 28. 第四節. 小結.................................................................................................. 30. 第三章. 研究方法.............................................................................................. 31. 第一節. 研究設計.......................................................................................... 31. 第二節. 研究對象.......................................................................................... 33. 第三節. 開放式家庭作業的設計.................................................................. 35. 第四節. 各組回饋方式的設計...................................................................... 46 v.

(10) 第五節. 研究工具.......................................................................................... 55. 第六節. 研究過程.......................................................................................... 83. 第七節. 資料處理.......................................................................................... 85. 第四章. 資料分析.............................................................................................. 86. 第一節. 學生整體表現.................................................................................. 87. 第二節. 牛頓運動定律各向度整體分析.................................................... 101. 第三節. 細部分析........................................................................................ 112. 第四節. 訪談資料分析................................................................................ 131. 第五節. 學習動機分析................................................................................ 140. 第六節. 情意問卷分析................................................................................ 142. 第五章. 結論與建議........................................................................................ 153. 第一節. 研究結論........................................................................................ 153. 第二節. 研究建議........................................................................................ 156. 參考文獻.................................................................................................................... 160. vi.

(11) 附件 .......................................................................................................................... 167 附件一家庭作業需知暨牛頓第一運動定律家庭作業 ............................... 167 附件二牛頓第二運動定律家庭作業 ........................................................... 171 附件三牛頓第三運動定律家庭作業 ........................................................... 173 附件四各小節額外的練習題 ....................................................................... 175 附件五牛頓三大運動定律前測試題 ........................................................... 178 附件六牛頓三大運動定律封閉式後測試題 ............................................... 181 附件七牛頓三大運動定律開放式後測試題 ............................................... 184 附件八牛頓運動定律開放式後測給分說明表 ........................................... 187 附件九牛頓三大運動定律-學習檢核表 ..................................................... 189 附件十家庭作業觀感量表 ........................................................................... 192 附件十一訪談問題表 ................................................................................... 193. vii.

(12) 表目錄表 2- 1 家庭作業定義 ................................................................................................... 9. 表 2- 2 教學活動與家庭作業的異同 ......................................................................... 15. 表 2- 3 國內家庭作業相關文獻 ................................................................................. 20. 表 3- 1 各班級學生的家庭背景與補習情形 ............................................................. 34. 表 3- 2 牛頓三大運動定律概念表 ............................................................................. 38. 表 3- 3 牛頓第一運動定律作業第一題概念分析 ..................................................... 39. 表 3- 4 牛頓第一運動定律作業第二題概念分析 ..................................................... 40. 表 3- 5 牛頓第二運動定律作業第一題概念分析 ..................................................... 40. 表 3- 6 牛頓第二運動定律作業第二題概念分析 ..................................................... 41. 表 3- 7 牛頓第三運動定律作業第一題概念分析 ..................................................... 42. 表 3- 8 牛頓第三運動定律作業第二題概念分析 ..................................................... 43. 表 3-9 實驗組與控制組作業發還時間間隔記錄 ...................................................... 45. 表 3- 10 給予控制組之參考答案範例 ...................................................................... 53. 表 3-11 試題題本架構 ................................................................................................ 55 viii.

(13) 表 3-12 第 A-1、B-1 題修改過程 ............................................................................. 59. 表 3- 13 第 A-8-1 題修改過程 .................................................................................... 60. 表 3- 14 第 A-9 題修改過程 ...................................................................................... 61. 表 3- 15 牛頓三大運動定律前測試題細目表 .......................................................... 62. 表 3- 16 牛頓三大運動定律封閉式後測試題細目表 .............................................. 63. 表 3- 17 牛頓三大運動定律開放式後測試題細目表 ............................................... 63. 表 3- 18 牛頓三大運動定律測驗前測試題鑑別度、難度 ...................................... 65. 表 3- 19 牛頓三大運動定律測驗封閉式後測試題鑑別度、難度 .......................... 66. 表 3- 20 牛頓三大運動定律測驗開放式後測試題鑑別度、難度 ........................... 67. 表 3- 21 開放式後測之評分者信度 .......................................................................... 69. 表 3-21(續)- 1 開放式後測之評分者信度 ................................................................. 70. 表 3-21(續)- 2 開放式後測之評分者信度 ................................................................. 71. 表 3- 22 學習動機量表 .............................................................................................. 74. 表 3- 23 訪談問題架構 .............................................................................................. 78. 表 4- 1 前測各題之平均值與標準差 ........................................................................ 88 ix.

(14) 表 4- 2 封閉式後測各題之平均值與標準差 ............................................................ 89. 表 4- 3 前測與封閉式後測之平均值與標準差 ........................................................ 92. 表 4- 4 前測與封閉式後測平均值(Z 分數) .............................................................. 92. 表 4- 5 封閉式後測之共變數分析摘要表 ................................................................ 94. 表 4- 6 封閉式後測調整前、後之平均值 ................................................................. 94. 表 4- 7 開放式後測各題之平均值與標準差 ............................................................ 96. 表 4- 8 前測與開放式後測之平均值與標準差 ......................................................... 97. 表 4- 9 前測與開放式後測平均值(Z 分數) ............................................................... 97. 表 4- 10 開放式後測之共變數分析摘要表 ............................................................... 99. 表 4- 11 三組間調整成績後之事後比較摘要表 .................................................... 100. 表 4- 12 「慣性定律」向度平均值與標準差 ........................................................ 101. 表 4- 13「慣性定律」向度平均值(Z 分數) ............................................................ 101. 表 4- 14 「慣性定律」向度各子概念平均值與標準差 ........................................ 102. 表 4- 15 「慣性定律」向度各子概念平均值(Z 分數) .......................................... 102. 表 4- 16「牛頓第二運動定律」向度平均值與標準差 .......................................... 104 x.

(15) 表 4- 17「牛頓第二運動定律」向度平均值(Z 分數) ............................................ 104. 表 4- 18 「牛頓第二運動定律」向度各子概念平均值與標準差 ........................ 105. 表 4- 19 「牛頓第二運動定律」向度各子概念平均值(Z 分數) .......................... 105. 表 4- 20 家庭作業與封閉式試題之相似題 ............................................................ 107. 表 4- 21 「牛頓第三運動定律」向度平均值與標準差 ........................................ 108. 表 4- 22「牛頓第三運動定律」向度平均值(Z 分數) ............................................ 108. 表 4- 23 「牛頓第三運動定律」向度各子概念平均值與標準差 ........................ 109. 表 4- 24「牛頓第三運動定律」向度各子概念平均值(Z 分數) ............................ 109. 表 4- 25 子概念(1)比較試題 A-12-1 與 C-5-1a-F 試題內容 ................................. 113. 表 4- 26 三組學生 A-12-1 與 C-5-1a-F 的答題情形人數分佈 ............................... 113. 表 4- 27 子概念(2)比較試題 A-3 與 C-3 試題內容 ................................................ 115. 表 4- 28 三組學生 A-3 與 C-3 的答題情形人數分佈 ............................................. 116. 表 4- 29 子概念(3)比較試題 A-13 與 C-1-2 試題內容 ........................................... 118. 表 4- 30 三組學生 A-13 與 C-1-2 的答題情形人數分佈 ........................................ 119. 表 4- 31 子概念(4)比較試題 A-2 與 C-4-2E 試題內容........................................... 120 xi.

(16) 表 4- 32 三組學生 A-2 與 C-4-2E 的答題情形人數分佈 ....................................... 121. 表 4- 33 子概念(5)比較試題 A-6 與 C-2 試題內容 ................................................ 123. 表 4- 34 三組學生 A-6 與 C-2 的答題情形人數分佈 ............................................. 124. 表 4- 35 子概念(6)比較試題 A-8-1 與 C-5-2b-F 試題內容 .................................... 126. 表 4- 36 三組學生 A-8-1 與 C-5-2b-F 的答題情形人數分佈 ................................. 127. 表 4- 37 子概念(7)比較試題 A-12-1 與 C-5-1b 試題內容 ...................................... 128. 表 4- 38 三組學生 A-12-1 與 C-5-1b 的答題情形人數分佈 .................................. 129. 表 4- 39 學生訪談-力圖繪製情形 ............................................................................ 131. 表 4- 40 學習動機六向度組間差異表 ..................................................................... 141. 表 4- 41 學習動機六項度之前後測平均值 ............................................................ 141. 表 4- 42 學習檢核表-作業題數調查選項 ............................................................... 151. 表 4- 43 各組學生對作業題數的想法 ..................................................................... 151. xii.

(17) 圖目錄圖 2- 1 協助表現到獨力表現層次 ............................................................................. 16. 圖 2- 2 孩童近側發展區發展圖。 ............................................................................. 17. 圖 3- 1 對話論證主張表 ............................................................................................. 36. 圖 3- 2 開放式作業格式 ............................................................................................. 37. 圖 3- 3 開放式家庭作業參考樣本 ............................................................................. 44. 圖 3- 4 客製組之書面回饋範例 ................................................................................. 47. 圖 3- 5 牛頓第三運動定律家庭作業之額外練習題範例 ......................................... 48. 圖 3- 6 口頭回饋組之書面回饋範例 ......................................................................... 51. 圖 3- 7 控制組之書面回饋範例 ................................................................................. 54. 圖 3- 8 訪談問題向度 2 例題 .................................................................................... 80. 圖 3- 9 研究流程圖 .................................................................................................... 84. 圖 4- 1 前測各題平均分數折線圖 ............................................................................. 91. 圖 4- 2 封閉式後測各題平均數折線圖 ..................................................................... 91. 圖 4- 3 三組學生在前測與封閉式後測之表現變化 ................................................. 98 xiii.

(18) 圖 4- 4 三組學生在前測與開放式後測之表現變化 ................................................. 98. 圖 4- 5 三組學生前測與封閉式後測之子概念 1 表現變化 ................................... 103. 圖 4- 6 三組學生前測與封閉式後測之子概念 2 表現變化 ................................... 103. 圖 4- 7 三組學生前測與封閉式後測之子概念 3 表現變化 ................................... 105. 圖 4- 8 三組學生前測與封閉式後測之子概念 4 表現變化 ................................... 106. 圖 4- 9 三組學生前測與封閉式後測之子概念 5 表現變化 ................................... 106. 圖 4- 10 三組學生前測與封閉式後測之子概念 6 表現變化 ................................. 110. 圖 4- 11 三組學生前測與封閉式後測之子概念 7 表現變化 ................................. 110. 圖 4-12 題 C-5-1a-F 施力者與受力者混淆情形..................................................... 114. 圖 4- 13 可能導致學生誤解 C-5-1a-F 題意的題目 ................................................. 115. 圖 4- 14 客製化回饋建議-將象棋運動分階段探討 ............................................... 117. 圖 4- 15 客製化回饋提醒-速度與加速度的意義需再區分 .................................... 117. 圖 4- 16 客製組作業第一題回饋-象棋運動狀態的探討 ....................................... 119. 圖 4- 17 客製化回饋建議-作用力與反作用力之力圖建議 ................................... 121. 圖 4- 18 C-4-2E 錯誤例-作用力和反作用力可相互抵消 ....................................... 122 xiv.

(19) 圖 4- 19 C-4-2E 錯誤例-碗給彈珠支撐力等同於浮力 .......................................... 122. 圖 4- 20 C-2E 錯誤例 ................................................................................................ 125. 圖 4- 21 C-5-1b 錯誤例-作用力和反作用力可相互抵消 ...................................... 129. 圖 4- 22 C-5-1b 錯誤例-物體會動，則合力不為零 ................................................ 129. 圖 4- 23 S33 忽略受力者 .......................................................................................... 132. xv.

(20) 第一章. 緒論. 本章分為五節，分別對本研究之研究動機、研究目的與研究問題進行說明，並解釋所使用之專有名詞，說明本研究之研究限制。. 第一節研究動機與背景. 在教學現場中的教師，常常面臨的一項困擾就是他們需要在有限的教學時間內把教科書中所提及的所有概念教給學生，並且確保學生對這些概念的了解與熟悉。但是在教學課堂中，每一位學生的程度與學習的速度並不相同，再加上時間上的壓力，使得教師在課堂中只能盡量以大部分學生能理解的方式來教學，這時候教師除了想盡辦法善用課堂中的每一分每一秒之外，課堂結束後，給予學生有意義的家庭作業，是相當重要的。在收回的家庭作業中，若教師能給予每一位學生適當的回饋，將能夠彌補教師在課堂中，無法一對一指導的缺失，而學生也能在這樣的過程中發展自己的想法，並利用教師給予的回饋檢討自己的想法是否正確。. 根據研究者以往的教學經驗，學生非常注重答案的正確性，而對於選擇此答案背後的原因與想法卻不很在意，教師常常在課本習題或是家庭作業上看到的就僅僅只是答案而已，沒有計算過程，甚至當教師詢問學生計算過程或想法時，得到的回應經常是忘了、無法清楚解釋答案怎麼來的或是回應反正答案對就好了；然而，實際上，任何一個答案或概念的形成都一定有其背後的認知或想法，不可能憑空出現，這樣忽略想法只重視答案的情形，顯示學生忽略思考、檢視自己想法的重要性。這讓研究者不禁反思，在現今補習班林立、填鴨教育盛行的狀況下， 1.

(21) 學生究竟是在閱讀完題目後，形成想法，才想到答案，還是直接先選出答案，才思考可能的想法呢?. 長久以來，台灣的國中生已習慣於選擇題型式的家庭作業與選擇題形式的評量方式，這種類型的題目，常常是由題庫中擷取出來而且一字不改，當這樣的題目成為學生每日要面對的作業與評量，題目、答案已被學生背誦下來，那麼這些評量與作業對學生的幫助是極其小的。然而究其根本，在國中三年的學習過程中，讓學生的概念在每次家庭作業中有所進步，在每次的評量中有所修正，積沙成塔，對學生學習的益處是值得老師們努力的；是以使用具有形成性功能的工具來協助學生提升學習效果變得相當重要。. 綜觀國際上各種跨國比較的評量與競賽，想要真正了解學生學習狀況、想法、概念與國家的教育效能，多數會採取問答題的形式；例如：經濟合作暨發展組織 OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)每三年舉辦一次的國際學生能力評量計劃 PISA (the Programme for International Student Assessment)中，科學試題就包含四種題型，分別為選擇題、多重是非題、封閉式問答題以及開放式問答題。然而反觀國內國中生的日常考試中，目前所採用的題型仍為選擇題，而若將考題形式換成簡答、開放式問答時，成績常常不盡理想。根據台灣 PISA 國家研究中心應試指南中摘錄，台灣學生在問答題常犯的錯誤：不清楚題目的用意或不懂題目在問什麼、沒有仔細閱讀題目、不熟悉利用科學論證或以科學證據來支持自己論點的作答方式、主觀的陳述自己對問題的看法，忘記或忽略題目中的資訊、不習慣提出解釋、或忽略作答要求。如若題目要求回答是或否之外，需寫出理由；則學生往往只圈選是否，卻沒有解釋理由。這些常犯錯誤，讓研究者意識到若想要提升學生的相關能力，除了選擇題做為作業與評量的題型以外，能讓學生表露出自己想法的問答題也是必要項目之一。 2.

(22) 另外，無論是作業或評量，選擇題的弊端之一，是較難以了解學生正確選擇或錯誤選擇所擁有的概念，會讓人質疑學生答對的正確性是來自於正確的理解、剛好猜對、抑或是有些錯誤概念但不影響作答，礙於課堂上有限的時間，教師常忽略學生的另有、錯誤想法是需要教師指導、回饋的。然而，要在短暫的課堂時間中讓學生釐清自己的想法，接著馬上向老師提出問題也是較困難的，因此學生課後的家庭作業對學生是否有意義、是否確實能夠幫助學生學習，相當重要；如何透過家庭作業建立起一個課後的溝通管道，讓學生能夠在寫作業的過程中釐清自己的觀念，並不斷進步呢?. 綜上所述，研究者認為開放式家庭作業配合教師的適當回饋，將能引導學生對科學概念做更深入的思考，相信對正在學習中的學生是相當有幫助的。. 3.

(23) 第二節研究目的. 基於以上研究動機，本研究欲探討教師給予「開放式家庭作業回饋」對學生學習成效與學習動機的影響。. 一、探討教師對開放式家庭作業給予不同的回饋方式，對學生學習成效的影響。. 二、探討教師對開放式家庭作業給予不同的回饋方式，對學生自然與生活科技的學習動機是否會帶來不同的影響。. 三、探討接受客製化書面回饋的學生，對教師回饋有何看法。. 4.

(24) 第三節研究問題. 根據上述研究目的，本研究之研究問題，如下：. 一、探討教師對開放式家庭作業給予不同的回饋方式，對學生學習成效的影響。 (一)學生的學習成效在教師對開放式家庭作業進行「客製化書面回饋」的影響下，是否優於教師對開放式家庭作業進行「課堂口頭回饋」或「齊頭式書面回饋」的影響?. 二、探討教師對開放式家庭作業給予不同的回饋方式，對學生自然與生活科技的學習動機是否會帶來不同的影響。 (一)學生的學習動機在教師對開放式家庭作業進行「客製化書面回饋」的影響下，是否優於教師對開放式家庭作業進行「課堂口頭回饋」或「齊頭式書面回饋」的影響?. 三、探討接受客製化書面回饋的學生，對教師回饋有何看法。 (一)接受客製化書面回饋的學生，對教師回饋的正負面看法與建議為何?. 5.

(25) 第四節名詞釋義. 一、. 開放式家庭作業. 學生的家庭作業形式為開放式問答題，由學生自行建構答案，且沒有固定答案，只要解釋回答能符合科學理論就算正確。本文所提開放式家庭作業有固定的回答格式，目的是協助學生將科學理論與自己的想法結合，讓學生在回答時能做到有憑有據，但這並不限制學生的答案內容，同一個題目可能有多種答案。. 二、. 課堂口頭回饋. 類似一般教師在課堂中檢討作業或試卷；教師給予的書面回饋僅限於對學生作業內容中，對與錯的回應，在發還作業後，會在下一堂課中花費 10~20 分鐘，對該份作業做部分講解，以提醒學生該注意的地方與常錯的部分，同時亦接受學生的現場提問。. 三、. 齊頭式書面回饋. 類似一般坊間參考書講義的解答與詳解；教師對控制組學生進行的作業回饋，內容只限於對學生紙本作業中的對錯回應，並不會在紙本作業上引導或說明學生該如何改進。. 四、. 客製化書面回饋. 本文中所指的客製化回饋，係為教師針對學生開放式家庭作業給予的書面回饋，內容包含三個部分：首先，針對學生的回答程度給予不同的肯定，讓學生了解到自己的能力是有被注意到的，接著，第二部份為教師針對各個學生回答不足或是相互矛盾的地方提出疑問或是給予步驟式的指導，讓學生在反思之餘，也能對要學習的概念進行更深入的理解，最後，提供額外的練習題，增加學生的練習 6.

(26) 機會。. 五、. 形成性功能. 期許教師提供的客製化書面回饋具有形成性功能，這種回饋方式目的是要持續提供回饋給學生和老師；對教師而言，可以使教師了解教學效果以便有改進的依據，有助於調整教學和實施補救教學措施；另一方面，教師的回饋可以提供學生了解自己的進步情形，並提出需要修正的地方，是讓師生有交互作用的一種方式。. 六、. 學習成效. 在量化方面，本研究在學生學習牛頓三大運動定律的前、後，使用研究者所設計的牛頓三大運動定律成就測驗複本試題，進行前、後測，以了解學生在牛頓三大運動定律的認知成長情形。另外，在質性方面，研究者為了解各組學生在經過教師對家庭作業不同的回饋方式後，在解題時回答的差異性，以研究者設計的牛頓三大運動定律開放式測驗進行組間的比較，以了解學生的想法差異。. 七、. 學習動機. 能引起學生學習行為，讓學生維持學習活動。包含內在動機與外在動機，內在動機是因學習者的內在需求所產生的，也是關於學習內容本身的動機價值，而外在動機則是受外在環境因素的影響而形成，對學習的影響效果是外控的，可能較不穩定。. 7.

(27) 第五節研究範圍與限制一、本研究僅以國中三年級自然與生活科技領域中理化科之牛頓三大運動定律單元做為研究的內容，探究學生在開放式作業中，教師給予不同回饋方式的學習效果，因此不宜過度推論至其他理化科的單元。二、本研究的採樣對象為高雄市中心研究者任教之某國中國三學生，並非隨機抽樣，故不宜過度推廣至各地的國三學生，若有其他縣市的樣本，應再進行相關研究。三、參與本研究的學生中，客製化回饋組 31 人，口頭回饋組 32 人，齊頭式回饋組 34 人，共 97 人，屬於小樣本，故不宜過度推廣，若推廣至更大樣本數需小心留意。. 8.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章分為四小節，內容分別為家庭作業、教師的回饋、客製化概念、以及上述文獻探討給予本研究的啟示。. 第一節家庭作業一、. 家庭作業的定義. 關於家庭作業的定義方式有很多，研究者閱讀相關文獻資料後將家庭作業或稱家庭作業的定義整理如表 2- 1，表中列出各研究者的觀點。表 2- 1 家庭作業定義作者. 年. 定義. 方炳林. 1969 作業是教師要學生學習的工作，無論在課外、課內、課前或課後，教師為了達到教學目的，而要學生所從事的工作和課業，都是作業。. 楊景堯. 1979 學校內老師所規定學童利用上課以外時間完成的功課。. 李祖壽. 1980 學生自己為了完成學習，或教師為了促使學生學習，所有在教師安排之下的各種活動。. 胡鍊輝. 1983 老師規定學生利用上課以外的時間完成的作業。 1988 由學校教師要求學生在上課時間之外所要完成的課外作業。. 林寶山黃政傑. 1997 作業是課程的一部分，是老師希望學生在課內、課外的學習，最後能做一個總結與統整。. 方茹惠. 1999 回家功課是學校教學的延伸，可以讓孩子們有機會在家以自己的速度進行練習，更重要的是，讓孩子們有機會培養責任感和進一步承擔責任。. 9.

(29) 作者. 定義. 李郁然. 2002 家庭作業是學生於課後時間進行的學習任務，亦是學校學習活動的一部分，教師通常會清楚說明作業需要達到的標準，而學生則擁有較大的自主權去選擇在不同的情境、不同的時間進行此一任務。. Laconte. 1981 課堂結束後，教師給予學生帶回家完成的任務。 1991 狹義：是學生在家中完成的任務，且教師對此任務的標準有明確規定。廣義：孩子能獨自工作，或是在成人的指導下進行工作時，任何發生在教室以外的學習。. MacBeath ＆Turner. Cooper. 二、. 年. 2007 是一種延續學習的方式，且完成的地點並不限於家中，可以是任何地方。. 家庭作業的目的. Sullivan 和 Sequeira (1996)認為家庭作業的目的在於延續學校的功課，並對學生的學習產生幫助。依照目的來區分，可將家庭作業分為練習型家庭作業 (Practice assignment)、預習型家庭作業(Preparation assignment)及延伸應用型家庭作業(Extension assignment)(Doyler & Barber, 1990 ;. Laconte, 1981)。此外，. Cooper (1994)在以上三種作業外，又加入了統整型家庭作業(Intergrative homework)，並將以上這四種類型的作業歸類為提升學生學習的家庭作業，而常常家庭作業並不只有單一一種目的，也可能是作為處罰學生的手段、完成學校行政上的指令…等。三、. 家庭作業的特性. 又要寫作業喔!相信這句話，常常都會從孩子的口中聽到，家庭作業在孩子的眼中似乎是個大惡魔，在教育現場中也有一些老師會將家庭作業的多寡當成是學生表現不好的處罰，而到底家庭作業的特性是什麼呢?我們要先了解家庭作業的功能與價值，避免誤用或濫用，以免造成孩子的學習動機不升反降。家庭作業 10.

(30) 是教學活動重要的一部分，想要發揮教學功能，必須有效的處理學生的家庭作業 (吳清山，1989：108)。以下列出家庭作業的特性，讓教師能設計出有意義的家庭作業，幫助學生的學習更進一步。方炳林(1969：327~329)提出了以下十點作業的特性： 1. 作業的課程性：作業是課程的一部分，透過作業，才能達成教育的目的。 2. 作業的完整性：從作業中，學生學習到知識、習慣、技能和態度、理想、欣賞等完整的學習。 3. 作業的貫徹性：作業是從學習開始前的預習，到學習後的繼續活動，是連貫的工作。 4. 作業的激勵性：作業應引起學生的需要且具有挑戰性和激勵性。 5. 作業的指導性：有效的學習是必須透過教師適當的指導。 6. 作業的活動性：從作業中學生親身經歷，增加了學習中的責任和活動機會。 7. 作業的啟發性：作業的範圍包含各種的學習，啟發學生的智慧和思想，更能啟發學生研究和學習的興趣。 8. 作業的適應性：作業在難度、份量和性質上都能適應學生的差異，以激勵學生的學習。 9. 作業的評鑑性：作業能評估學習者的學習成果。 10. 作業的診斷性：從作業中分析學生的學習，診斷其有無困難、困難的所在或困難的原因，以為補救教學的依據。四、. 家庭作業的功能與其爭議性. 數年前，中國大陸的教育部曾提出學童減負十條規定，希望減輕孩子負擔，其中第四條為不留作業，消息一出立刻引起各界討論，究竟作業要不要留?但民眾紛紛表示太沒彈性，畢竟每個孩子都不一樣，學習的方式與速度也不盡相同，. 11.

(31) 最後修改為减少作業，一至三年级不留書面家庭作業，四至六年级每天書面家庭作業總量控制在 1 小时之内；也就是說家庭作業確有其必要性，但要注意量的多寡。梁雲霞（2000）也認為：在我們目前的學校教育中，家庭作業具有實質性的教學任務，任何的教學改變都不能迴避這些實際的現象。. 王彩緞（2009）研究發現國小高年級學童多認為家庭作業具有可以「預習」、「複習」、「對學習的內容更加熟練」、「成績會更好」、「可以拓展知識」等正向功能，同時國小高年級學童也往往容易對家庭作業「產生厭惡心理」，覺得家庭作業「厭煩和無聊」、「占用其他活動時間」等，顯示國小高年級學童應能認知到家庭作業對於學習的幫助，卻面對教師日復一日的家庭作業安排不免心生厭倦。. Harris Cooper 瀏覽有關家庭作業的學術研究報告，發現家庭作業有幫助成績進步的效果，年齡越大的學生其影響效果越大，而小學生則幾乎無效果(引自黃素月，1990，第 8 頁)。另外，根據 Hong 和 Lee (2000)的研究顯示，家庭作業對學習成效的影響大於遺傳或智能方面。由此可知，家庭作業爭議性已久，以下將其正、負面功能分別列出。 (一) 正面功能在目前國中小的教學中，教師經常會派發下課後，學生需在規定時間內完成的作業，然而關於家庭作業爭議不斷，且國內外皆然，仔細觀察這些論點可發現整體而言，家庭作業的正面功能可分為四點來闡述： 1.. 學業成就 Cooper (1994)提出可以增加理解與知識記憶的能力，以及自我解決問題的能. 力，並且可以擁有較佳的批判思考、概念形成與資訊處理的能力。家庭作業可發展學生的創造力（高廣孚，1988；陳龍安，1988； Farrow, 1999）。. 12.

(32) 2.. 學習技能張春興（1994）學生需要練習以學習，並從中獲得有效的回饋，讓學生矯正. 錯誤，例如：國字的練習；家庭作業可以擴展學生知識或建立技能（高廣孚，1988；黃政傑，1997；Farrow, 1999）。. 3.. 學習態度家庭作業可以培養學生的紀律、責任心與獨立的能力（王秀園譯，1998；. Bryan, 1997； Farrow, 1999；Kines, 1998；Warton, 1998）。. 4. 親師生關係家庭作業可以成為學校與學生家庭間聯繫的橋樑（方炳林，1969；王秀園譯， 1998；林寶山，1988；Corno, 2000）。. (二)負面功能有些研究對家庭作業持完全的反對態度，認為如果先撇開家庭作業對學業成就的影響不談，這些研究認為給學生做家庭作業只是浪費學生的時間(Kralevec & Buell, 2000；Jensen, 2000)，大多數的學生因為要寫家庭作業，而使得他們缺乏養成良好生活習慣的時間、從事戶外活動的時間減少、與家人相處的時間也因此而不夠…等，因此認為家庭作業是一項相對無意義的活動。. 觀察現今教育現場的狀況並查閱與家庭作業相關的文獻顯示，目前多數的家庭作業已流於練習、背誦和抄寫，這樣反覆把在課堂上學習過的內容做重複練習的作業，會降低學生的學習興趣，採取消極應付的態度，抄作業或是亂寫作業的情形開始變得屢見不鮮（李祖壽，1980；陳榮華，1984；謝水南、顏國樑，1996）。. 另外，當教師指派作業的份量過多，將使學生感到身心疲憊，可能造成學生 13.

(33) 心生畏懼，反而降低學生的學習動機（李祖壽， 1980；林寶山， 1988；陳東陞， 1984；謝水南、顏國樑，1996；Cooper, 1994）。更有研究認為與其提供孩子大量的家庭作業，還不如讓學生提早入學、或是建立課後輔導機制，讓教師直接給孩子指導會對學生的學習成就更有益處(Miller, 2000)。. Chen 和 Stevenson (1989)指出關於學生花費在家庭作業時間多寡與學業成就的關係，長久以來一直是是各研究關注的重點，但是沒有任何一個研究指出這兩個變項之間有絕對的關係，因為做作業的時間長短關係到老師給予的作業份量、學生的用功程度以及學生自己的能力都是影響的主要因素之一。另外，可以發現不同的文化對家庭作業的觀點也是不同的；也就是說，若此區的家長與孩童如果越重視學業成就，則孩童往往對於家庭作業的完成度會提升，且家長的支持配合度也會越高。但不論關於家庭作業的爭議如何，可以了解到的是如果家庭作業可以讓學生感到對學業有幫助，那麼學生是會願意花時間去寫、去做的。五、. 家庭作業與教學目標. 教學目標(Instruction Objective) 是指教師為達成教學任務，學習者為實現學習目的，所必須瞭解的方向和指標(蔡世明，2003)。真正有意義的家庭作業，可以是切實達成教學目標的重要工具（方炳林，1969）。家庭作業是教師安排學生在課餘時間所進行的學習活動，承接了教學內容，也應承接自教學目標，徐嘉怡（2001）。教學目標影響教師課堂中教學的內容，也影響教師給予學生家庭作業的內容與範圍。簡單的說，家庭作業是學校教師依據教學目標延伸的教學活動。六、. 家庭作業與教學活動的關係. 教學者在教學前訂定教學目標，接著教學者為達成教學目標而設計教學活動，然後為延續教學活動而設計家庭作業，因此這三者的關係相當密切，下面將透過. 14.

(34) 表 2- 2 列示出教學活動與家庭作業兩者最主要的異同。表 2- 2 教學活動與家庭作業的異同相同處. 相異處. (1)教師是主要規劃者. 實施環境. (2)教學目標是規劃的依據. 監控者. (3)過程中的回饋與監控. 實施時間. 資料來源：整理自“國小教師教學創意與家庭作業安排創意之相關研究”。鄭依琳，2003，碩士論文，頁 40-43。. 七、. 家庭作業的回饋與鷹架理論. Wood, Bruner & Ross (1976)提出鷹架的概念，認為「鷹架」是指當孩童停留在某一認知層次時，成人提供有系統的引導及關鍵性指示，讓兒童能超越原有的認知層次。在教室情境中，教師的角色乃是提供學生支持，就如同建築物的鷹架一樣，當學生的能力增加後，就逐漸將「鷹架」移開，讓學習的責任慢慢轉移到學習者的身上。此方式有賴於孩童與教師配合，教師須了解每一位學生的想法，因此並不是一個以教師為主體的學習方式。. 實際上，鷹架理論的原始概念為 Vygotsky 所提出的近側發展區(the zone of proximal development, ZPD)，Vygotsky 認為人的能力並非僵化或靜止不成長的，在適當的範圍內，一個個體在「更有能力的他人」之協助下，就能表現出更高層次的能力。近側發展區(ZPD)為介於個體獨自解決問題所呈現出的實際發展程度，及在成人的引導或有能力的同儕合作下所呈現的潛在發展程度，是上述兩者所呈現的差距（Vygotsky, 1978, p.86）。. 其中，成人的引導或是有能力的他人，皆可視作為教師所扮演的角色，幫助 15.

(35) 孩童由原本的實際發展程度躍升為潛在發展程度。Bodrova 和 Leong (1996)指出，教師可以利用各種介入方式促進孩子發展，以幫助孩子從「協助表現(Level of maximally assisted performance)」進步到「獨立表現(Level of independent performance)」，如圖 2- 1 所示。. 此外，Bodrova 和 Leong (1996)指出，發展是由一系列區域（zone）的變化所構成。過去經由他人協助而達成的表現會變成今日獨立表現的基礎，當再次需要外在的協助後，新的協助表現層次就會出現，示意圖請參見圖 2- 2。例如：孩童原本處於獨立表現層次 1，中間教師協助孩童克服而成長的部分即為 ZPD1，之後到達受協助後所表現的層次 1，接著孩童又再次需要外在的協助，此時，原本受協助後所表現的層次 1，就成為獨立表現的層次 2，而教師再次協助孩童克服而成長的部分即為 ZPD2，以使孩童達成受協助後所表現的層次 2，以此類推。. 協助表現. 任務的困難程度. ZPD. 獨立表現圖 2- 1 協助表現到獨力表現層次資料來源：譯自 Bodrova and Leong, 1996, p.37. 16.

(36) 協助表現層次. ZPD3. 作業難度. 協助表現層次獨立表現層次 ZPD2 協助表現層次獨立表現層次 ZPD1 獨立表現層次. 時間圖 2- 2 孩童近側發展區發展圖。資料來源：“Vygotsky 近側發展區（ZPD）的理論意涵及其在教學研究上的啟示”。李嘉齡，陳盈足，洪照明，孔俊傑及鄭志宗，2007，第 105 期國小主任儲訓班專題研究集，311 頁。. 17.

(37) 需要注意的是，每個孩童的發展途徑與發展速度各不相同；有些孩童只需要些許協助便能達到發展目標，而有些孩童則需要相當多的協助才可能進步一點點，每個孩童在不同的科目、不同的年齡，所需要的協助也不盡相同，因此如何及時的提供孩童需要的協助，就是教師需要考量的。. Gallimore 和 Tharp (1990)根據鷹架的概念提出六個幫助教學的步驟： (1)示範（modeling）：教師或更有能力的他人均可提供行為供學生模仿。 (2)立即的處理（contingency managing）：根據學生行為給予立即懲罰或獎賞。 (3)回饋（feeding back）：對學生的表現給予回應。 (4)教導（instructing）：對教師提供的作業或學生表現行為做指導。 (5)發問（questioning）：讓學生利用語言表達其思考。 (6)認知建構（cognitive structuring）：提供學生如何組織、分類、評量及編排他們的思緒與記憶。八、. 家庭作業的設計考量. Connors (1991)提及家庭作業之所以被認為無意義的原因在於許多教師沒有花時間去設計有意義的作業，或是沒有去評估家庭作業的目的與效能，因此家庭作業就無法發揮其應有的功能。為使家庭作業發揮其應有功能，教師應以其專業評估孩童適合的作業內容並設計出有效能的家庭作業。Connors 提出教師設計家庭作業時的四個注意事項： 1. 考量學生的生理、心理特質：給予學生發現個人學習風格的機會。 2. 考量學生智能因素：每個學習階段學生都會有所變化，學生的注意力長短或是對學習新事物的興趣都不盡相同，生活化的家庭作業，可以引發孩童的好奇心與參與感。 3. 考量學生的社交需求：教師可鼓勵學生與同學兩人一組或成立小團體，以討 18.

(38) 論家庭作業的內容；有些學校甚至成立「電話系統」，讓學生利用電話跟同學相互交流或比對答案。 4. 考量動機因素：提供機會讓學生抒發其感受與心情；有些教師讓學生將感受寫在家庭作業中或以繪畫方式呈現，這些資料可幫助教師了解學生怎麼想。. 另外，Cooper (2007)亦提出教師設計家庭作業的建議： 1. 給予適當的家庭作業的數量：建議一年級 10 分鐘，而每增加一年級就再增加 10 分鐘。 2. 家庭作業的次數要多但內容數量要少：讓練習次數增多，幫助學生建立起每天念書的習慣。 3. 分散要學習的相關概念：家庭作業最好不要只包含當天的學習內容，要讓學生有複習跟預習的機會。 4. 家庭作業包含簡單與困難的題目：讓學生維持興趣與嘗試挑戰。 5. 嘗試讓學生自己挑選家庭作業的類型：讓學生能依照自己的學習風格來學習。 6. 家長參與：當要求家長參與家庭作業時，需小心注意家庭作業所花費的時間與所需的技巧。 7. 如果可能的話，幫助學生改善學習技巧：提供學生規劃學習時間與學習內容的幫助，這是學生遲早要學的。九、. 國內家庭作業相關研究. 目前國內與家庭作業相關的論文約為 34 篇，研究者挑選其中與學習成效、回饋有關的部份整理如表 2- 3。. 19.

(39) 表 2- 3 國內家庭作業相關文獻編號 1. 題目. 作者. 花蓮縣國徐嘉怡民小學家 (2001) 庭作業施行狀況之研究. 研究對象. 研究結果. 花蓮縣國小五年級的教師與學. 1.難易度：教師與學生一致認為最困難的家庭作業科目為「數學」。. 生，有效樣本教師 140 位、學生 460 位。. 而國語科所花費的時間較多，但卻是最容易的家庭作業科目。 2.教師回饋：學生最喜歡的批閱方式除了打等第（甲、乙、丙、丁）或分數之外，獎勵戳章或加註評語等亦為學生所喜愛的家庭作業批閱方式。 3.教師意見與學生態度：學生不喜歡家庭作業與沒有完成家庭作業的最主要因素都是「家庭作業太難，不會寫」，而教師最感困擾的因素即在於「學生遲交家庭作業、無法如期完成」。. 2. 桃園縣國林尚俞民小學家 (2004) 庭作業實施現況之研究. 桃園縣教師共 1.家庭作業的內容與類型：以與課 548 人；學生部分程內容相關之作業為主；家庭作業共 673 人的類型主要以知識類的習寫、背誦、複習為主 2.家庭作業的評鑑與回饋：教師批改家庭作業的方式主要以打等第、分數為主；而教師評量學生家庭作業的標準主要為作業內容是否正確詳實，字體端正與否；另外，對於家庭作業表現優良的學生，教師獎勵方式以給高分或高等第的方式為主，並兼採獎勵制度、公開鼓勵讚美的激勵方式。. 20.

(40) 編號 3. 題目. 作者. 客製化家林錦昭庭作業在 (2008) 國小二年. 研究對象. 研究結果. 小學二年級、共 28 名學生. 1.客製化家庭作業式的數學教學提升了學生的學習能力，以低分組學生最為顯著，而高、中分組也會. 級數學科應用之研究. 4. 客製化家李芬珍庭作業提 (2009) 昇國中英. 有效果，但效果不如低分組顯著。 2.客製化家庭作業式的教學對學生數學學習態度與興趣有正向的轉變，數學焦慮呈負向的改變。 3.建議於更高年級來實施，相信對於學習低成就的學生會有更大的助益。 4.教師在施行家庭作業時，應考慮學生間的個別差異，並適時的做出調整，使成為有意義的家庭作業。 1.實施客製化家庭作業的九年級班級學生的學習成效比未實施班級好。. 九年級學生兩班，共 66 人. 語科學習成效之研究. 5. 客製化家游輝耀庭作業在 (2009) 國小三年級數學科實施歷程. 2.客製化家庭作業的實施有助於提升九年級高分群學生的英語學習成效。 3.客製化家庭作業的實施對九年級低分成群學生的效益不彰顯，而且 7、8 年級累積的學習困難未解決是影響成效不彰的最主要原因。 1.客製化家庭作業能幫助教師進行自我教學檢視以提升教學成效。 2.學生的學習成效經客製化家庭作業方案實施後沒有顯著差異產生，但平均分數均高於未實施本研. 國小三年級學生. 之研究. 究班級。 3.學生的整體學習態度經客製化家庭作業方案實施後有顯著差異。. 21.

(41) 第二節教師的回饋. 教師的回饋分類方式有很多種；若依照回饋的形式做分類，基本上分為兩種，口頭的或書面的；而若依照回饋的內容，可分為正面的或負面的、帶有批判性的或不帶有批判性的；依照人數多寡，可分為對個人或對團體的…等。. 而回饋的數量與回饋的詳細程度也是具有爭議性的；有些研究提及回饋的內容越多、越詳細，則對學習者的幫助越大(Albertson, 1986; Grant, McAvoy, & Keenan, 1982; Hannafin, 1983; Moreno, 2004; Pridemore & Klein,1995; Roper, 1977; Shute, 2006)，但也有研究認為回饋的數量對學習者的表現影響不大(Corbett & Anderson, 1989; Gilman, 1969; Hodes, 1985; Kulhavy, White, Topp, Chan, & Adams, 1985; Merrill, 1987)。但不論回饋數量或是詳細程度的爭議如何，回饋的確被視為教育中改善知識或技能的一個重要的方式(Azevedo & Bernard,1995; Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991; Corbett & Anderson, 1989; Epstein et al., 2002; Moreno, 2004; Pridemore & Klein, 1995)。一、. 教師回饋的意義. Kathryn、Susan 和 Kyle (2004)認為不論教師的回饋是口頭或是書面的，都會影響學生的行為與未來的表現。根據 Kea (1988)的研究調查顯示，教師平均只花教學時間中的 4% 給予學生回饋，其中大部分的回饋都是很棒耶、答對了，而這些回饋中，最少的部分，就是詳細解釋學生的答案為什麼是正確或是錯誤的。在國內學者的研究中，吳清山(1989)提及各科教師多以打等第或打分數做為對學生家庭作業回應的方式，另外有少部分教師會加註評語或標示出要學生訂正之處。. 然而，在學生的學習過程中，適當的教師回饋對促進學生的學習是相當有幫 22.

(42) 助的(Stronge, 2002)。教師對學生家庭作業的回饋，可以幫助學生設定學習目標，甚至引導學生對自己的學習負責任，成為更加獨立的學習者(NCTM 2000, p. 22)。二、. 教師回饋的形式與內容. (一) 教師回饋的形式教師的回饋方式必定與學生的回應相關，當學生以不同的答案回覆教師，則教師必定也會對學生有不同的回應形式，Rosenshine 和 Stevenes (1986)歸類出四種不同的學生回答方式以及相對應的教師回饋型式： 1. 學生的回答簡潔有力教師誇獎學生的答案。 2. 學生的答案正確，但稍嫌冗長教師嘗試將學生的答案簡化，以增強其了解。 3. 學生的答案不正確，是因學生忽略某些題幹敘述 提醒學生注意題幹，並給予正確答案。 4. 學生的答案不正確，是因為學生的知識不足或不了解教師給予學生一些暗示(2~3 個)，但若學生仍回答錯誤則直接給予學生正確答案，並給學生其他練習的機會。. 另外，根據研究調查顯示，教師的書面回覆對改善學生的學業表現有正面效果 (McLaughlin, 1992)。Cooper (1994)依照家庭作業的回饋方式與目的，提出教師回饋的四種型式： 1. 教師在作業中回覆學生可改進的地方或是在課堂中教學，以教導學生如何將作業做得更好或更精確的完成。 2. 教師批閱時，提供文字或分數，這些可以幫助學生評估自己的整體表現。 3. 教師以口語或書面的方式提供讚賞或批判，藉以獎勵正確的回答或懲罰學生錯誤的表現。 23.

(43) 4. 提供非語言的鼓勵，例如對完整回答的孩童給予糖果的獎勵。 (二) 教師回饋的內容 Konold、Miller 和 Konold (2004)提出教師有效的回饋包含三點： 1. 讓學生了解他的回答為什麼是正確或錯誤的。 2. 幫助學生發展策略，以改善他的表現。 3. 提供額外的練習機會，以加強學生的表現。. 另外，當學生學習較具挑戰性的新內容或是當學生在某方面的學習較預期差時，教師應提供學習者較詳細的回饋(Miller, 2002)。三、. 高品質的教師回饋. 提升教師回饋的品質，將能有效影響學生的學習。有計畫的或是具體的回饋將能有效提升教師回饋的品質(Herschell, Greco, Filcheck, & McNeil, 2002)。教師的高品質回饋具備以下幾個特點(Baechle & Lian, 1990；Mastropieri & Scruggs, 1994；Silverman,1992；Lenz, Ellis, & Scanlon, 1996 ): (一) 即時的：教師要盡快給予學生回應，讓學生能了解自己有什麼需要修正。 (二) 正確的：教師給予的回饋內容必須正確，否則學生在初建立概念或概念不熟的情形下，很容易因混淆而產生放棄的念頭。 (三) 有建設性的：教師給予學生的回饋，必須是能讓學生付諸實行的，稍微詳細一點會比較好，讓學生了解到他接下來該怎麼做。 (四) 注意成果的：教師需仔細觀察學習者成功、做對的部分，讓學習者了解自己正在不斷的進步，進而願意一直努力下去。 (五) 正面的：給予學生正面的鼓勵取代批評，能讓學生受到激勵。此外，研究指出教師的讚美對低學習成就或是較低年級的孩童較有增強學習的效果， 24.

(44) 而對原本高學習成就或是較高年級的學童雖沒有這麼大的增強效果但確是正面的(Evertson et al.,1980; Flanders,1970)。四、. 形成性回饋. 形成性回饋的意義為幫助改變學習者思想法或行為的資訊，其主要目的為改善學習者的學習，另外，也可以幫助教師改善教學(Shute, 2008)。此回饋除了能影響學生的學習成效，也是激勵學生學習的重要因素之一(Lepper & Chabay, 1985; Narciss & Huth, 2004)。在回饋的資訊中，可能包含對迷思概念的回應或是涉及答案的正確程度(Azevedo & Bernard, 1995; Birenbaum & Tatsuoka, 1987; Cheng, Lin, Chen, & Heh, 2005; Cohen, 1985; Kulhavy, 1977; Sales, 1993; Sleeman, Kelly, Martinak, Ward, & Moore, 1989)。研究者整理相關資料發現一個有效的形成性回饋，具有以下幾種特性(Brophy, 1981; Schwartz & White, 2000): (一) 多面向的：形成性回饋包含多個面向，學習者、環境與教師，會相互影響，彼此的回饋能促使教與學的進步。上述三者的交互作用能幫助學生解決其感到困惑的地方或改善其迷思概念，也就是說學生自己並不具有能力破除迷思概念，需借助教師或同伴的力量引導他去發現觀念錯誤的地方，這就是師生交互作用的目的之一(Ball& Forzani, 2007)。 (二) 非評價性的：形成性回饋的目的為促進孩童的想法有所改變、觀念有所進步，而分數並不能夠幫助學生的觀念改變，批改學生答案為正確或錯誤是一件簡單卻又浪費教師時間的一件事，而讓學生了解他的回答有受到教師的正視，教師扮演眼睛或耳朵的角色，傾聽學生的答案，給予學生詳細的修正方案或是反問學生與其答案相關的問題，讓學生去思考其原本答案的內容差異，會比僅僅給予評價有效。 (三) 鼓勵性質的：在鼓勵學生時，引導學生注意到自己真正的進步，這樣能給. 25.

(45) 予學生支持，並讓學生願意持續的努力，這種性質的教師讚賞對學生是有效的(Brophy, 1981)。 (四) 學習者控制的 (learner-controlled)：學習者具有能支配學習內容、速度、歷程或調整其認知結構的權力(Merrill, 1984)。教師需認知到應給予學生有適當自主判斷、自我控制整個學習活動的機會。當學習者擁有自我的學習空間時，學習者較有可能消化吸收後續一連串的知識。在教育學中，行為學派主張學習只是一連串刺激與反應聯結結果的理論，所以相同的刺激就能導致相同的行為，但認知學派卻非常強調學習者的個別差異，認為每一個人都是不同的，要導致相同的行為，則每一位學習者所需的協助可能是不同的，所以需讓每一位學習者自行控制學習的程度與狀態，如此一來對學習者的幫助才會符合其自身要求，才是真正對學習者有幫助的(Bruner, 1973)；然而，當學習者的能力較弱時，教師應及時給予較多協助，避免孩童的負荷過大，反而厭惡學習。 (五) 及時的：當學生對教師的某個提問給予回覆時，教師的回饋最好不要隔太長時間才給予回應，否則容易讓學生感到疑惑，例如：學生已忘記當初疑惑或感到困難的地方，這時教師的回饋就會大打折扣；孩童不了解教師的回饋是針對哪一個部份，會有雞同鴨講的感覺。另外，當教師給予孩童及時的回饋，將能促使孩童儘快將錯誤的概念修正，避免一錯再錯，孩童因未得到及時回覆而以為自己想法是正確的情形發生。 (六) 具體的：給予學生讚美時，需針對學生確實進步的地方給予鼓勵，不要給學生一堆不具體的誇讚，會使學生無法意識到自己的何種行為或回答是值得誇讚的，如此一來，可能會使得教師的讚美失去鼓勵的意義；寧缺勿濫的讚美會比較有用。 (七) 可信的：教師給予學生的回饋需是值得信賴的，這包含兩方面，一為教師. 26.

(46) 針對學習內容的回饋，二為教師鼓勵學生的內容。教師針對學習內容的回饋，必須要正確，而且需以孩童能理解的方式說明。而教師鼓勵學生的內容，必須為當學生做了某個正確回應時，才給予鼓勵，所以學生會相信教師的讚美，因而此鼓勵才具有真正讓學生持續努力的功能。. 27.

(47) 第三節客製化概念. 近年來客製化的概念，盛行於各產業當中，其主要目的為追求產業盈利的提升而因應個性化的顧客需求；儘管目前公立國中義務教育在本質上並不是以營利為目的，但也有為因應學生不同需求，而給予學生不同的學習內容的做法，例如：在國三的特定時段開辦的技藝班、在每周的社團時間開辦各式各樣不同的社團，讓學生依其興趣與能力選擇。在教育部所提倡的七大學習領域正常化教學中，各領域教師需依照課本內容帶領學生學習各種概念，面對眾多的學生，但時間確是有限的，教師該如何因應學生的不同程度給予需求，給予學生不同的協助呢?. 大量客製化(mass customization)的概念由 Davis 在 1987 年提出，大量客製化的的意義為企業提供每一位顧客客製化產品，產品的製造過程中強調迅速、有彈性的製造過程，以達成每位顧客獨特的需求。大量客製化是針對個人顧客所提供的低成本、高品質、有效率的產品製造法(Pine , 1993)。大量客製化的目的為滿足顧客的需求，要在最少的的成本中達到最大的效能，也就是說，在不影響產品效能的情況下，達到最大的生產力(Lau , 1995)。. 大量客製化的概念應用在教學上為讓教師在時間有限、能力可及的情況中，儘量給予學生適當的家庭作業回饋，讓學生有機會修改並了解自己的錯誤所在，精益求精。研究者嘗試分析企業產品與教師回饋中，發現角色的對應關係：. 顧客學生. 企業教師. 企業的產品教師對家庭作業的回饋. 28.

(48) 另外，研究者在閱讀大量客製化的相關文獻後，整理歸納出可運用在家庭作業回饋中的大量客製化特性： (一)顧客需求導向：企業因應顧客個人的需求而製造生產；若對應到家庭作業中則可視作為教師因應學生個人的需求而給予適當的回饋。 (二)快速及時的反應：時代變動的速度很快，顧客的需求變動也很快，所以企業需要在接收到顧客的訂單後儘速將產品交付給顧客；對應到教師對家庭作業的回饋當中，可以發現家庭作業中學生的程度不同而且有疑惑的地方不盡相同，但可以將之分為幾大類，再以相對應的分類內容回覆，可以提升教師回饋的速度。 (三)零件標準化為基礎：企業考量成本，必須設法降低達成客製化的時間與金錢，故藉由零件標準化，簡化產品製作的流程，以達節省成本的目的；對應到家庭作業的回饋中，教師可以設計一系列回饋的步驟，以達到節省時間與精力的目的。. 本研究考慮到學生個人化的學習需求與教師有限的時間，以大量客製化的概念引入家庭作業的回饋中，在教師批改家庭作業的過程中，將學生的答案類型或缺失分為幾大類後，再以一系列步驟回覆，以協助學生做概念的修正。. 29.

(49) 第四節小結. 根據以上定義，研究者傾向於將家庭作業定義為「教師依據教學目標，延續學校課堂的教學活動，是學生在非教學時間內進行與教學內容相關之任務」。 Miller (2000)的觀點，認為與其提供孩子大量的家庭作業，還不如讓學生提早入學、或是建立課後輔導機制，讓教師直接給孩子指導會對學生的學習成就更有益處。. 但是，若考量學生在學校學習時間有限下，欲使學生的學習有所提升，研究者認為改變教師批改家庭作業的內容與方式，也許會是個可行的方法。如果教師批改家庭作業時，能針對每一個學生的需求給予適當的回饋(客製化)、及時協助學生搭鷹架，那是不是就可以達成在有限的上課時間內，增加學生受教師指導的時間呢?教師對每位學生適當的回饋，將能達成上述目的。. 此外，為達成學生將寫家庭作業視作為增加練習的機會、避免學生只追求正確答案而忽略想法過程，將以開放的形式作為研究者規劃的家庭作業，而為使學生能好好的將他們的想法一一表達出來，應設計一表格，幫助學生表達、歸納想法，避免學生天馬行空的回答。另外，研究者認為此份家庭作業的題目不可過多，每一次以二至三題為宜。題目的難度不應太過簡單，也不可太難，需控制在學生經教學後可獨自完成，或是在經過教師回饋後，可完成的難度，避免學生產生過大的挫折感；而家庭作業的內容方面則需參考教學目標後盡量以與生活相關的內容來呈現、以有趣的方式表達，以增強學生寫作業的動機，避免學生感到厭煩或重複。. 30.

(50) 第三章. 研究方法. 本章分為七個小節，分別為研究設計、研究對象、開放式家庭作業、教師客製化回饋方式的設計、研究工具、研究過程、資料處理。. 第一節研究設計. 為了解教師對開放式家庭作業回饋的差異對學生學習成效的影響，本研究採用準實驗研究法中的不等組前後測設計，學生接受牛頓三大運動定律的教學，並在每個小節結束後，安排兩題開放式家庭作業，而教師針對三組學生給予不同的回饋方式與內容。三組學生分別於教學前、後接受前、後測的評量，前測評量題目為選擇題，後測評量題目除選擇題外，尚包含開放式問題，目的為了解各組學生在經過不同的回饋方式與內容後，彼此間具有什麼差異，以及進步的幅度多寡。此外，為避免教師在各班教學的內容不同而對研究結果產生影響，研究者在教學前編寫簡單教案，以力求研究者在三組班級的教學概念內容皆相同。. 為探究第一章提出的研究問題，並配合研究者目前所任教的三個班為國中三年級，本研究選擇以國三上學期第二單元「牛頓三大運動定律」作為主題。選用此主題的原因為國三學生已學習過國二下學期最後一個單元「力」，學生應具有力的基礎概念；另外，國三理化上學期第一單元為「直線運動」，學生能了解何為等速度運動、加速度運動的基本意義，因此，可以確定學生已具備有學習牛頓三大運動定律的先備知識。. 三組學生在教學活動與回饋活動前、後進行牛頓三大運動定律前、後測，探討學生的牛頓三大運動定律概念理解情形差異。另外，為了解學生的學習動機， 31.

(51) 三組學生在教學活動與回饋活動前、後進行學習動機前、後測，以了解學生的學習動機變化。. 此外，利用家庭作業觀感量表探討學生對此類開放式家庭作業的接受程度、喜好程度，另以學生自我檢核表探討學生在牛頓三大運動定律的學習歷程中的態度、想法、以及給老師的建議。最後，輔以半結構式晤談以了解學生的想法與概念。. 本研究使用之牛頓三大運動定律前、後測評量與開放式家庭作業、開放式後測評量、家庭作業觀感量表、學生自我檢核表，皆為研究者自行設計，而開放式家庭作業格式則參考林燕文與洪振方(2007)的對話論證主張表修改而成。. 32.

(52) 第二節研究對象一、. 個案學校簡介. 研究者任教的學校為高雄市市區一所正在擴張班級數的中型學校，國一 17 個班，國二為 15 個班，國三為 13 個班，學生人數約為 1400 人，設備新穎、資訊發達便利。學校附近為美術館，為一新興的發展區域，許多外縣市且高社經背景的移民，故學生家長的社經背景多屬於中等以上程度，醫師、大老闆、銀行行長、建築師、教師、公務員、服務業等。二、. 個案班級簡介. 研究者選定的個案班級有三個班，其中兩個班為研究者任教的科任班級，分別作為課堂口頭回饋組(30 人)以及控制組-書面齊頭式回饋組(34 人)，此兩班的程度在全年級 13 個班中，大多為 2~4 名，屬於中上程度，但學生成績分布呈現兩極化，這兩個班級當中就有 19 名校排前六十的學生。另外，研究者的導師班 (30 人)作為客製化回饋組，在全年級的名次多為第 5~6 名，屬於中間程度，校排前六十名的人數只有五位，但此班級的學生成績分布較集中，兩極化的趨勢並不明顯。關於各班學生的家庭背景與補習情形，詳見表 3- 1。. 三個班級平時上課均使用講述法配合課本內容進行教學，而在家庭作業方面則配合進度使用坊間出版社之參考書、講義、試卷，其內容多為選擇題，僅有少數為是非題，會要求學生寫下認為題幹敘述錯誤的原因；而教師考量多數學生在補習班或曾做過相類似的題目，故平時對此類家庭作業的態度僅為將這些題目視作練習題，將在下一堂課開始之前檢查學生作業是否完成，接著對完答案後，教師在課堂上採取學生提問的方式進行解答，故教師並不會將這類家庭作業收回批 33.

(53) 改。因此，三個班級的學生在自然科方面、在本研究以前並未試過開放式類型的家庭作業，也未接受過教師對作業的書面回饋。表 3- 1 各班級學生的家庭背景與補習情形客製組. 口頭組. 控制組. 班級人數. 30 人. 30 人. 34 人. 家長職業. 父. 母. 父. 母. 父. 母. 服務:10 公教:2 軍警:1. 服務:12 公教:3 軍警:0. 服務:10 公教:4 軍警:0. 服務:12 公教:4 軍警:0. 服務:13 公教:4 軍警:2. 服務:17 公教:1 軍警:0. 商:2 工:10 其他:1. 商:6 工:0 其他 7:. 商:7 工:5 其他 3:. 商:5 工:1 其他 8:. 商:6 工:4 其他 3:. 商:5 工:1 其他 9:. 父. 母. 父. 母. 父. 母. 博士:1 碩士:6. 博士:0 碩士:2. 博士:0 碩士:8. 博士:0 碩士:2. 博士:0 碩士:5. 博士:0 碩士:2. 大學:10 高中職:8 國中:1 小學:0. 大學:12 高中職:11 國中:2 小學:0. 大學:14 高中職:7 國中:2 小學:0. 大學:13 高中職:16 國中:0 小學:0. 大學:10 高中職:16 國中:0 小學:1. 大學:9 高中職:21 國中:1 小學:0. 家長教育程度. 自然科補. 有:17. 有:20. 有:25. 習人數. 無:13. 無:10. 無:9. 家長對作業的要求. 有:18 無:12. 有:25 無:5. 有:20 無:14. 34.

探討教師採用不同之開放式家庭作業回饋方式 對學生學習成效的影響 －以牛頓運動定律為例

探討教師採用不同之開放式家庭作業回饋方式對學生學習成效的影響－以牛頓運動定律為例