教師在職進修表演藝術為第二專長

根據上節所提到的課程統整與跨學科教學，從實際教學現場及教育政策方面 來說，教師若想要在校實施跨學科的教學，無庸置疑地自身必須擁有兩項學科專 長以上，以及根據教育部（102）「提升國民中學專長授課比率推動教師進修第 二專長作業要點」，教師的學科專長需建立於該領域學科專長科目教師證書的取 得；本研究以在職進修第二專長為核心要點，因此本節將著重於教師在職進修表 演藝術為第二專長之探討，共分為三部份：第一部分討論教師的在職進修，第二 部分以表演藝術為出發點，探討跨領域的表演藝術，第三部份則探究教師的第二 專長以及分析我國的表演藝術第二專長學分班。

一、 教師在職進修

為了因應教育制度的變遷，「職前教育」與「在職教育」的界定已然模糊，

取而代之的是建立一種「終身學習」的理念，而在這種學習社會理念之下，教師 的角色也不斷地在改變中，學校教育的趨勢已不再是「以教師為中心」，教師不 再能更只是自顧自的專業，而是要幫助學生追求並管理所習得的知識，成為輔助 者的角色。因此教師在職進修的相關規定，需跟隨著二十世紀後教導者與學習者 關係的演進，才能歷久彌新。「教育部補助高級中等以下學校及幼兒園教師在職 進修作業要點」自民國92 年 06 月 09 日公發布以來歷經不斷地修正，為的就是 可以建立出相當的制度，以確保滿足在職進修需求並符合臺灣教育的趨勢。

（一）終身教育

師資的養成不僅仰賴職前教育，但為確保教學品質、及專業能力的提升，任 職後的在職教育對教師個人的發展影響更為長遠，因此教師在職進修不僅是權利 更是義務。無論是「終身學習」或「終身教育」，「推展終身教育，建立學習社 會」已然成為社會的共同趨勢，也是讓人懂得不斷地建立認知的過程，更是未來 社會的願景（林煌，2002）。

美國於1976 年頒布「終身學習法」（Lifelong Learning Act）；日本於 1990 年頒布「終身學習振興法」；歐盟則於1995 年發表「教與學：邁向學習社會」

（Teaching and Learning-Toward the Learning Society）白皮書，並將隔年 1996 年 訂成「終身學習年」。我國教育部則順應此潮流，訂定1998 年為「終身教育 年」，同時頒布「邁向學習社會白皮書」（湯誌龍、孟祥仁、鄭明長、徐西森、

吳思達、吳雅玲、羅希哲、張碧如、劉永元，2008），其中有十四項具體的途徑

（教育部，1998），包括：「發展各類型的學習型組織」、「開闢彈性多元入學 管道」、「成立各級終身教育委員會」、「發展多元型態的高等教育機構」、

「推動補習教育轉型」、「鼓勵民間企業提供學習機會」、「立回流教育制 度」、「開拓弱勢族群終身學習機會」、「整合終身學習資訊網路」、「加強民 眾外語學習」、「推動學校教育改革」、「建立認可全民學習成就制度」、「完 成終身學習法制」以及「加強培育教師終身學習素養」，其中最後一點的「加強 培育教師終身學習素養」中提到，教師們將在社會中擔任推動終身學習的重要推 手，因此如何培養具備終身學習素養的教師，將是能否建立學習社會的重要關 鍵。

各類型教師不僅須具有終身學習理念，幫助學生終身學習，教師本身亦 應不斷繼續進修，力行實踐終身學習活動。（教育部，1998）

教育部也提出了兩種層次實施的方式，其一是終身學習的概念，在師資培育 課程中開設相關科目，同時這些課程中須注重學科間的統整以及了解如何生活運 用，而在教學實習方面加強社區服務、互動，教師能夠學習到善用社區的教育資

源；其二是加強終身學習素質的培養，在教師在職進修課程的過程中，增加學習 方法或教學活動，以擴充進修教師的終身學習知能。而後，教育部於2002 年發 布「終身學習法」，完成我國的終身教育法制化。

傳統的教育已不能應付個體一生的成長需求，站在教師本身的生涯規劃及專 業發展而言，為具有終身學習的理念與能力，才能在教師個人的成長與工作崗位 上永續發展。在終身學習的這股潮流下，教師不再只扮演「傳道、授業、解惑」

的角色，而是應該不斷進修其涵養與知能，更應該培養下一代終身學習理念，因 此蔡培村（1999）認為從終身學習的角度來看，教師在職進修有以下六個需要努 力的方向，包括：

1. 「配合教師生涯進階進修體系，增加教師專業知識的深度」（蔡培村，1999，

頁117）：

教師在各個生涯階段擁有不同的專業，這代表著教師需要讓自己在專業工作 上不斷地進行專業知能的學習，才能表現有效的教學。因此，教師在職進修 的進行應該配合教師生涯階段的發展，才能針對各個階段的教師，給予不同 深度的專業知能。

2. 「配合教師進修機構的重新定位，增進在職教師知識的廣度」（蔡培村，

1999，頁 117）：

由於教師的專業生涯及個人生涯發展，兩者是密不可分的，因此教師進修的 機構不應該侷限於提升教師的專業成長，除了教師專業知識的深度能夠促進 教師的專業生涯發展，同時也應增加廣度，以促進教師的個人生涯發展。

3. 「推展以學校本位的進修制度。發展學校成為學習型組織」（蔡培村，1999，

頁118）：

在終身學習的推動下，在職進修的最佳地點便是在自己的工作環境中，以學 校為本位的進修不僅能幫助教師解決所遭遇的困境，也能以彈性調整的方式 配合各校的狀況。另外若能將學校發展成一個學習型組織，彼此成員互相分 享心得、建立願景，能更有效率的促進教師的終身學習。

4. 「進修的管道應多元化、開放性」（蔡培村，1999，頁 118）：

當前社會有許多各式各樣的學習機會，例如：讀書會、才藝研習、成長團體 等，教師可依自身的需求和情況，選擇最適合的方式來參加，才能符合時時 處處都在學習的終身理念。

5. 「培養教師自我反影與批判思考的能力」（蔡培村，1999，頁 118）：

終身學習的概念源自於社會的快速變遷及知識的急速擴充，因此身為一個現 代社會的教師，更是需要不斷精進自己，才能跟上時代的速度，傳播知識、

訊息，其中教師自省與批判思考的能力則是成敗的關鍵。

6. 「強化責任使命的敬業態度」（蔡培村，1999，頁 118）：

教師在工作職場上必須要不斷地惕勵自己對教育的責任與使命，不論課堂教 學或課外輔導；聰明或學習遲緩，都應努力負責，展現敬業的專業精神，才 是教師終身學習的志業。

「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」，是十二年國教總綱中所提到 的核心素養，其涵義為一個人為了適應生活及挑戰，所需具備的知識、能力及態 度，並且希望透過這三項素養，培養出以人為本的「終身學習者」。面對總綱所 期待學生所具備的，知識指的是由「專科」知識的學習轉變成「跨學科」知識的 應用；能力指的是建立多元的能力來為生活做準備；而態度則代表學生能夠培養 並要求具有社會普世價值的態度，因此對於教師來說，除了教學角色及模式的轉 移之外，還需透過不斷地學習來提升相關專業能力，修改及設計課程，提高學生 的學習動機及效能（教育部，2014）。

（二）教師在職進修

臺灣過去對師資的培育較關注在職前教育，但隨著時代的變遷，教師本身的 專業素養逐漸受到重視，由於師資的素養關係到教學及學習的成效，乃是教育成 功的關鍵要素，在職教育的訓練對於素養及素質的提升，更甚職前教育，因此教 師在職後的進修教育訓練與精進，則是未來中小學教育的重要課題，素養的培

育、教師專業知能的進化、教學活動的效能增進，已成為普羅大眾所共同關心的 重要議題（黃富順，2012）。

教師在面對科技及資訊爆炸時代的來臨，扮演著更重要的角色，而教師的職 前教育亦會被快速淘汰，教師不可能仍然停留在過去所學的知識，想要用它們來 教導現在的學生要去適應未來的社會，學生的所面臨的資訊與知識因網路而發 達，因此學習的需求與日俱增，身為教師的人，唯有在自己不斷地主動進修，才 能事半功倍，教師的專業也會帶帶著學生的學習而更有成效（蔡安繕，2015）。

黃政傑（1993）認為教師的在職進修能增進或改善現在與未來所從事的教學活 動，進而提高自己的學科知識以及教學能力；吳清山（2010）認為教師在職進修 期間，可以增進自身的專業知能、提升其專業態度和強化其專業行為，並透過參 加有系統設計的專業成長活動，增加自身的教學效能以及加深學生學習效果。

教育部於106 學年度將〈教師專業發展評鑑計畫〉轉型為〈教師專業發展實 踐方案〉，目的在於改善高級中等以下學校教師在職進修的機制，推動教師專業 發展支持系統，以協助地方政府建立教師專業成長區域網絡、提供教師多元自主 專業發展模式、支持自主學習之專業社群、鼓勵團體建立教師專業夥伴關係，由 此在地深耕教師專業發展與教學實務（教育部，2018）。

在職進修是教師專業成長的動力，也是學校教育成敗的關鍵因素，教師進修 的需求不單是知覺性的欲求，只重視學習動機，更要兼顧規範性的合理價值，重 視進修活動的適當性（閻自安，2007），因此，不論是學校發展、教學工作亦或 是教師個人的發展，都需要以全方位的角度，去探索教師真正需要的進修課程。

本研究除探討教師修習第二專長班之動機與因素外，亦探究第二專長學分班的課

本研究除探討教師修習第二專長班之動機與因素外，亦探究第二專長學分班的課