以教師在職進修國中表演藝術為第二專長角度看跨學科教學之能力發展

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(1)國立臺灣師範大學表演藝術研究所行銷及產業組碩士論文. 以教師在職進修國中表演藝術為第二專長角度看跨學科教學之能力發展. Taking In-Service Teacher Education of Performing Arts Section as the Second Specialty on Developing the Ability of Interdisciplinary Teaching. 指導教授：范聖韜教授研究生：許瑜庭撰中華民國一〇八年六月.

(2) 摘要. 本研究旨在探討現職中學教師，進修國中表演藝術第二專長學分班時，在修習過程中，學分班課程、同儕以及授課教師三種不同的因素影響下，如何結合自身本科專長，發展出跨學科教學的能力，進而增進教師個人的專業發展。本研究時程為 2018 年 2 月至 2019 年 4 月，第一階段為問題發想與前導研究，採半結構式問卷調查，作為未來規劃問題的依據，共 25 名受試者；第二階段採參與觀察法，以觀課角度及課堂參與方式，並撰寫觀課日記呈現課堂原貌；第三階段採深度訪談調查法，以國立幾所相關師培院校之國中表演藝術第二專長學分班中之行政人員（共 4 位）、授課教師（共 3 位）及在職教師（共 7 位）做分析，希望藉由課程內容、辦學者、授課者及學習者四種不同的角度，對教師跨學科教學的能力啟發進行討論與分析。研究結論如下：一、在職教師進修第二專長的因素為興趣、擔心超額問題，以及取得專業認證等。二、每個科目都有不同的教材教法，修習第二專長班有助於培養跨學科課程整合與教學的能力。三、跨學科教學能力有助於教師個人專業發展。本論文並提出以下研究建議：第二專長班排課不應過分密集且肢體課程的時間應適當安排、課程實務比重應大於理論、斟酌開課必要、在職教師應具備跨學科的能力以培育未來的人才、在職教師應主動參與藝文活動培養對藝術的美感、追蹤 108 課綱實施後教師跨學科教學的成效、觀察及調查學生反應。. 關鍵字：在職進修、第二專長學分班、國中表演藝術、跨學科教學. i.

(3) Abstract The purpose of this study is to explore the ability of interdisciplinary teaching about inservice teachers of middle schools, when they study the secondary specialty of performing arts in the middle school, in the process of training, under the influence of three different factors, such as credit course, peers and instructors, how to combine their own undergraduate expertise to develop the ability of interdisciplinar teaching, and thus enhance the professional development of their own. The study duration was from February 2018 to April 2019. The first phase was a problem-discovering and pilot study, and a semi-structured questionnaire survey was used as the basis for future planning problems with a total of 25 subjects. The second stage was to use the method of participant observation, to observe the class, the way of class participation, and writing a class diary to present the original appearance of the class. In the third stage, the in-depth interview survey method was adopted, including administrative staffs (4 in total), the instructors (3 in total), and the in-service teachers (7 in total) in the second specialty credit program of performing arts from few national training institutions. The researcher discussed and analyzed the inspiration of teachers' interdisciplinary teaching through four different perspectives: course content, scholars, lecturers and learners. The study conclusions are as follows: I. The factors that in-service teachers of pursuing the second specialty are interest, worrying about excess problems, and obtaining professional certification. II. Each subject has a different teaching method, and the second specialization class helps to develop the interdisciplinary curriculum integration of the ability in teaching. III. Interdisciplinary teaching ability contributes to the professional development of teachers. This study proposes the following research recommendations: The second specialty class should not be too intensive and the time of the physical course should be properly arranged. The proportion of the course practices should be greater than the theories, and the needs for the course should be considered. The in-service teachers should have the interdisciplinary ability to cultivate future talents, and the in-service teachers should actively participate in the arts. The arts and cultural activities cultivate the aesthetics of arts. The researcher suggests future study on tracking the effectiveness of interdisciplinary teaching of teachers after the implementation of 108 curriculum guidelines as well as observing and investigating students’ responses.. Keywords: In-Service Training, Interdisciplinary Teaching, Performing Arts, Second Specialty Credit Program.. ii.

(4) 目次摘要 ............................................................................................................ i. ABSTRACT .............................................................................................. ii 目次 .......................................................................................................... iii 表次 ........................................................................................................... v 圖次 .......................................................................................................... vi 第一章緒論 .............................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................................... 1. 第二節. 研究目的暨研究問題................................................................................ 4. 第三節. 研究範圍與限制 ....................................................................................... 5. 第四節. 重要名詞釋義 ........................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ...................................................................................... 8 第一節. 統整課程與跨學科教學 ............................................................................ 8. 第二節. 教師在職進修表演藝術為第二專長 ...................................................... 18. 第三節. 教育政策、教師專業學習社群於教師的專業發展 ............................... 29. 第三章研究設計與實施 ........................................................................ 49 第一節. 研究歷程及架構 ..................................................................................... 49. 第二節. 研究方法及對象 ..................................................................................... 52. 第三節. 研究工具 ................................................................................................. 56. 第四節. 資料搜集方法與程序.............................................................................. 59. 第五節. 資料處理與整理分析.............................................................................. 59 iii.

(5) 第四章研究結果分析與討論................................................................. 62 第一節. 第二專長之因素、歷程及影響 .............................................................. 63. 第二節. 第二專長影響跨學科能力之分析 .......................................................... 89. 第三節. 第二專長對教師專業發展之影響 .......................................................... 99. 第五章結論及建議 .............................................................................. 113 第一節. 研究結論 ............................................................................................... 113. 第二節. 研究建議 ............................................................................................... 115. 第三節. 本研究之總結 ....................................................................................... 117. 參考文獻 ............................................................................................... 119. iv.

(6) 表次表 2-1 統整課程分布表............................................................................................. 11 表 3-3 受訪者編號與類別 ......................................................................................... 55 表 3-4 第二專長學分班在職教師設計問卷 .............................................................. 56 表 3-5 觀課記錄表 ..................................................................................................... 57 表 3-6 師培大學行政人員訪談大綱 .......................................................................... 58 表 3-7 第二專長學分班授課教師訪談大綱 .............................................................. 58 表 3-8 第二專長學分班在職教師訪談大綱 .............................................................. 58 表 3-9 資料編碼說明 ................................................................................................. 60. v.

(7) 圖次圖 2-1 跨領域美感教育計畫願景圖 .......................................................................... 26 圖 2-1 十二年國教總綱核心素養結構圖 .................................................................. 32 圖 3-1 研究流程圖 ..................................................................................................... 51 圖 3-2 研究架構圖 ..................................................................................................... 52 圖 4-1 研究分析關係示意圖 ..................................................................................... 62. vi.

(8) 第一章緒論本研究旨在探討教師在職進修國中表演藝術為第二專長，跨學科教學的能力發展。本章分為五節說明：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節研究範圍與限制、第四節重要名詞釋義。第一節. 研究背景與動機. 近幾年來，「跨科」、「跨域」、「跨界」等名詞一直不斷地被拿出來討論，不論是在教育政策、新聞媒體，或是近幾年來全球注重的科技產業，皆宣導以培育「跨領域人才」為首要趨勢。「跨領域」中的「領域」可以是「學術領域」，也可以是「職業領域」。而跨領域能力的培養仰賴學校教育、家庭教育以及社會教育，而學校教育仰賴教師能力，而教師能力又仰賴師資培育，每一個部分環環相扣，牽一髮而動全身。人才培育並非一蹴可幾，必須一個環節慢慢推進，因此，這些教師「教什麼」以及「如何教」，才能讓學習的人在充滿挑戰之下激發創新的思考，及在涉及未知領域時有一個明確的目標，才不會顧此失彼。在藝術產業方面，許多藝術家也積極地朝結合不同專業方向去做發展、舉辦展演，以求給予世代不同的眼界，帶來更多的經濟效益。文化部為了鼓勵表演藝術跨領域創作，即以表演藝術為主，多媒體數位科技為輔結合的創新製作，目的就是為了推廣藝術的多元發展，並制定「文化部表演藝術結合科技跨界創作補助作業要點」。此要點分為指標型及扶植型，前者以一至二年為期，補助跨界創作的原創、重新製作或再度發展之作品，補助經費以年度五百萬元為上限；後者則以一年為期，補助跨界創作之原創作品，補助經費以年度二百五十萬元為上限（文化部，2018）。教育部（2014）於民國 103 年 11 月所頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱十二年國教課綱），在國小、國中階段，校訂「彈性學習課程」中包含跨領域統整性主題／專題／議題探究課程，提供多元彈性的學習課. 1.

(9) 程；在高中階段，則以分科教學作為原則，規劃校訂課程以專題、跨領域/科目統整或探索體驗設計等課程類型為主，強化學生跨領域或跨科知能整合與生活應用的能力，期待學生能發展全人教育，讓學生在面對問題及運用各種知能的時候，能夠採用不同的思維及想法來突破困境。藝術領域在十二年國教課綱的素養導向理念之下，強調「自發、互動、共好」，激發學生的藝術潛能和興趣，主動參與社會多元議題的探討，展現出世界文化探索與關懷；同時可進一步建立包括公平正義、同理關懷、尊重多元與永續發展等多面向之和諧共生關係，另外在文化傳承與藝術創新上，對於藝術之運用及實踐能夠更為重視（教育部，2014）。而非正式課程的教育，例如：戶外教育、探索活動等，應該具備其核心價值與課程概念，同時規劃跨學科統整的課程設計，才能將學生的學習經驗與階段性目標結合，而這些除了仰賴教師課程設計的專業度，還需教師經由不斷地訓練及進修，才能迎接新課綱的挑戰，最後再將跨學科課程轉化、實踐，並追蹤成效。教育與國家政治一向是重要相互牽連的關係，學校不但是教育場所，更是政治社會化的最重要途徑，而一個國家教育制度的內容與形式也是全面受到政治文化的影響。雖然臺灣有許多教育文化的傳統，包括民國 91 年以前的聯考制度，導致在學校教育裡，教學是為了學會升學的東西，學科的學習強度遠遠大於術科這樣的風氣，但是臺灣的大學生失業率卻是偏高，代表著擁有好的成績單已然不是找到工作的保障，就連跨國科技公司 Google 應徵時也取消了繳交成績單的流程，因為成績的好壞不能預測人才的發展。在未來，能力的教育會遠比學歷的教育來得重要，教育本就不應該只是著重在「學到」了什麼，而不去看「能做」什麼或是能「想到」什麼，生活才是一輩子需要應付的課題。因此，後來的多元入學上路，再加上現如今十二年國教課綱的實施，技職教育逐漸被重視，代表著學習的型態越來越多元，而教育改革的走向，將會讓教師的專業不斷地被挑戰，若是教師只顧著在自己專一的專業科目上，對於其它的生活應用全然不知，那麼不但學生無法培養連結社會的能力，教 2.

(10) 師自己也將被社會趨勢所淘汰。綜合以上可以知道，教師在職進修對於教師個人的職涯、生涯發展，都是不可或缺且深深影響著自身的專業能力。另一方面，由於臺灣的生育率逐年降低，於教育體制而言無疑是一個重要的衝擊，少子化的現象直接衝擊就學人數，進而造成教師需求的減少、流浪教師的充斥，導致幾個縣市多年未開教師甄試缺額。據內政部戶政司資料顯示自民國 70 年起截至民國 106 年，臺灣出生人口從 414,069 人，降至 193,844 人，粗出生率（指計算期內每千位期中人口之平均活產數）自 22.97%降至 8.23%。此外，根據教育部統計處的教育統計查詢網資料顯示（教育部，2018）。以國中生為例，97 學年度全臺新生人數有 951,976 人，少子化的現象讓新生人數產生大幅度負成長；至 106 學年度，已剩 653,273 人，降低了約 32%，因此直接造成教師供需失衡的現象，除了甄選缺額逐年下降，造成教甄錄取率越來越低、流浪教師充斥的現象之外，許多學校產生超額現象，原本的「鐵飯碗」產生許多不確定性，讓教師逐漸失去信心開始思考更多的可能性。教育統計查詢網顯示（教育部，2018），各學校國中專任教師人數，從 97 學年度的 51,777 人至 106 學年度的 46,772 人，減少了 5,005 人，是少子化最直接帶來的供需下降情形，也因此許多學校產生教師超額的問題，為了因應這些狀況，教育部師資藝教司開始培訓在職教師第二專長，讓老師們能在申請介聘時利用第二專長來增加自己的優勢。研究者大學為國立臺灣師範大學數學系學士，在學期間修習教育學程，畢業之後實習一學期，而後考取中等學校教師証，接著擔任為期兩年半的數學教師。而後，由於想培養發展第二專長，也認知到這將是未來教育的發展趨勢，同時，研究生對於表演藝術有著濃厚的興趣且想進修攻讀碩士學位，因此決定離職就讀國立臺灣師範大學表演藝術研究所，因此研究者本身即為發展第二專長的教師，且目前正在修習高級中學表演藝術教程相關的課程，而後可以加科登記成為高中表演藝術教師，此為研究動機之一。. 3.

(11) 研究者進到表演藝術研究所之後，發現國立臺灣師範大學進修推廣學院與表演藝術研究所配合開設「國中表演藝術教師第二專長學分班」，再加上研究者本身的學習背景，因此便想了解來這些來修習此學分班課程的現職教師們，是因為何種動機而選擇表演藝術？以及根據上述研究背景，少子化的情形在教學現場及教育政策的夾擊之下，教師在配課上或課程需求上是否已遇到困難？此為研究動機之二。已擁有一張或以上教師證的現職教師在加修表演藝術第二專長學分班，並且加科登記後便成為擁有兩項專業以上的 π 型教師，在教學職場上，學校行政如何借重其專業來配置這些教師的課程？。因此，本研究想瞭解擁有表演藝術第二專長的教師在理想中與實際讓學校任課的科目分配，或選修課程的開設與指導情形。故進一步加科登記瞭解成為擁有兩個科目以上教學專業的教師後，在表演藝術教學上適應情形如何？此為研究動機之三。第二節. 研究目的暨研究問題. 根據上述研究背景與動機，本研究以探討修習表演藝術第二專長學分班動機及歷程，在同儕、課程及授課教師三方的影響下，對於其往後跨學科教學的能力發展以及在目前教學現況或日後教學現場的發揮，以下為本研究之研究目的與問題：（一）研究目的. 1. 探究在職教師選擇修習國中表演藝術第二專長學分班的成因以及修課過程。 2. 探究在職教師在修習國中表演藝術第二專長學分班時，同儕、課程及授課教師三種不同的因素下，如何培養與激發他們進行跨學科教學與其能力的改變。 3. 探究在跨學科教學能力的培養下，對於教師專業發展之影響程度。（二）研究問題 4.

(12) 1. 在職教師選擇修習國中表演藝術第二專長學分班的成因以及修課過程為何？ 2. 在職教師在修習國中表演藝術第二專長學分班時，同儕、課程及授課教師三種不同的因素下，如何培養與激發他們進行跨學科教學？其能力的改變為何？ 3. 在跨學科教學能力的培養下，對於教師專業發展之影響程度為何？綜上所述，本章所述的背景除了跨學科的興起，期望學生所具備的能力發展之外，少子化的問題正嚴重衝擊教育界，造成教師的危機；動機方面，研究者自身經歷與背景，以及探討教師在教學現場所面臨到的困難；研究目的與問題為三：分別聚焦於國中表演藝術第二專長學分班、在職教師跨學科教學的能力培養，教師個人專業發展。第三節. 研究範圍與限制. 本研究由於前導研究之問卷的調查，研究者發現『領域』這個名詞的應用牽連甚廣，且每人定義皆不相同，如：音樂、表演藝術屬藝術領域，因此音樂結合表演藝術的課程非屬跨領域，故將研究論文名稱自『跨領域教學』改至以十二年國教總綱所劃分之領域／科目為分界的『跨學科教學』，探討教師在職進修國中表演藝術為第二專長時，跨學科教學的能力發展為主題，此前導研究問卷將於第三章加以說明。本研究所指之第二專長，為在職教師進修所取得的教學資格，因樣本不能廣泛取樣，故推論需相當謹慎，且受到人力、時間及經費等因素，此研究以「研究內容」、「研究對象」界定範圍，「研究內容」、「研究角色」、「研究推論」加以論述此研究限制如下：一、研究範圍（一）研究內容：本研究旨在針對教師在職進修國中表演藝術第二專長班，啟發其跨學科教學的能力的種種因素，並對教師專業發展的助益。因不同年度 5.

(13) 所開設之國中表演藝術第二專長學分班之課程安排、時間及內容可能有所異同，本研究內容的範圍為 107 年度所開設的國中表演藝術第二專長學分班，包含其課程內容及組織成員。（二）研究對象：在本研究方案中，分別針對開設表演藝術第二專長班之師培大學承辦行政人員、相關教育制度、第二專長班之課程、授課教師、在職進修學員進行研究與訪問，以及參照研究者自身教學經驗。二、研究限制（一）研究內容：本研究所取得之訪談資料，會因受訪對象個性及表達而有所差異；且由於礙於受訪意願及學校本身的顧慮，無法詢問到各個師培大學的成員。（二）研究時間：本研究屬研究者於在學期間之研究，因此本研究時程以 2018 年 6 月至 2019 年 4 月為限制，研究期間 108 課綱尚未正式啟動，故無法繼續追蹤其運用在教學上的狀況。（三）研究角色：因研究者學生身份，故能進入國中表演藝術第二專長學分班擔任課程助教進行觀察；再加上研究者本身即擁有第二專長的相關經驗，故而得以進行反思推論。（四）研究推論：本研究對象因廣泛取樣不分區，且因資料的取得有所限制，無法推論至每所開設國中表演藝術第二專長班的師培大學狀況以及其修習的在職教師。第四節. 重要名詞釋義. 本研究涉及的專有名詞，包含在職進修、第二專長學分班、跨學科教學、教師專業發展，以下分別加以說明：一、在職進修. 根據一些學者對在職進修的解釋，黃政傑（1993）認為教師的在職進修指的是教師於在職期間，透過正式或者非正式的管道持續不斷地接收新的知識、練習 6.

(14) 技能、進修態度，促進教學品質；黃炳煌（1994）將教師在職進修界定為為增加在職進修的專業知能所進行具有計畫性的學習活動以及經驗。本研究所聚焦的在職進修，則以現職教師已擁有本科專長後，選擇修習國中表演藝術第二專長班為核心。二、跨學科教學. 教育部（2014）規劃十二年國民基本教育課程配合知識結構及屬性、社會變遷及知識創新等原則分為八大領域，部分領域按照其知識內涵與屬性包含若干科目，透過一些專題與實作課程，強化跨領域或跨科目科的課程統整與應用，本研究所談論之跨學科指的是領域／科目當作界線，所進行的整合教學。三、教師專業發展. 教師專業發展（Teacher’s Profession Development）是在 1966 年聯合國教科文組織所提出，認為教學工作應該被建立成一種專業，進而提高教師專業能力成長以及專業地位；師資培育以及相關研究機構爾後將教師專業發展定義成一種帶有連續性、不間斷地、內在與外在的成長與發展歷程，包含專業知能、專門知識、教學知能以及行政知能（教育百科，無日期）。綜上所述，本章說明本研究之背景與動機、目的與問題、範圍與限制，以及相關重要名詞釋義做分析，而下一節就本研究之相關文獻的部分做探究與討論。. 7.

(15) 第二章文獻探討本研究以跨學科教學的觀點出發，來探討現職中學教師在職進修國中表演藝術科為第二專長時，在第二專長學分班中其授課內容、授課教師與同儕，如何激發與培養他們跨學科教學的專業知識與教學能力發展，以及在塑造其教學價值的同時，教師自身專業社群在教學面所扮演的角色；在師培學校辦學者的角度來看，教育政策與教學市場的供需影響的程度，並且進而呼應十二年國教課綱中的核心素養及 108 課綱的彈性多元課程，希望作為未來跨領域／科目課程教學的依據。本研究為因應教師進修第二專長於表演藝術跨學科教學的成長，因此在第二章文獻探討先從跨學科的課程與教學作探究，從中了解跨學科在統整課程中所扮演的角色；其次針對教師在職進修進行第二專長的討論，進而分析表演藝術跨學科教學的內涵；接著探討教師的專業發展，逐步分析教育政策、教師專業學習社群於教師專業發展的關係與助益。綜合以上，第二章共分為三節，第一節為統整課程與跨學科教學；第二節為教師在職進修表演藝術為第二專長；第三節為教育政策與教師專業社群於教師的專業發展三個部分的文獻。第一節統整課程與跨學科教學. 跨學科的教學的核心是從統整課程的概念出發，不管是知識的整合、學科的融合或是經驗的聯繫，都是促成一個成功的跨學科教學不可或缺的元素。教育部於民國 92 年 1 月 15 日公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中即提到，學習領域的實施應以「課程統整與合科教學為原則」，學校方面應「視環境需要，以課程統整之精神，設計課外活動」，以及教師應「打破學習領域界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」（教育部， 2003）。本節將著重於統整課程與跨學科教學的探討，共分為三個部分，第一部. 8.

(16) 分為統整課程的概念與分類，第二部分為跨學科研究的起源與相關討論，第三部分為跨學科的教學實施。一、統整課程. 在探討統整課程前，不同典範的學者對於「課程」的觀點就已有很大的差別，如 Parkay 與 Hass（2000）舉出常見的課程定義：科目、經驗，科目即學生所學習的資訊和知識；經驗則不管有計畫或是無計劃的經驗，只要能夠增長學習者的教育和成長均屬之。Ornstein 與 Hunkins （1998）認為課程可以定義成兩種主軸：一是行動導向的計劃或文件，包含預期目標與策略，二是學習經驗的處理。黃光雄、蔡清田（1999）則認為課程即科目、經驗、計畫、目標以及研究假設。根據上述，可將課程視為「科目知識」與「學習經驗」兩部份，無論是哪一種，指的都是一套有系統的課程設計。近年來其中一個重要的課程概念為「統整課程」，湯誌龍（2008）認為，統整課程是一種讓學生從學習開始為未來終身生活做準備的一種課程，目的在於將相關課程知識、相關生活型態連接起來，讓知識與經驗緊密結合。統整課程其本質上是在培養學生高度的學習動機，進而將本身角色轉為積極主動，且統整課程本身具有跨單元、跨科目或跨領域的特質，內涵並不強調難度，更不在辨別各單元、科目、領域之間的異同，因此，跨領域課程並非教學目的，而是一種過程（曾祥榕，2016）。黃政傑（1997）則認為統整課程強調的是課程的橫向整合，希望讓不同的課程建立融合一致的關係，讓學習者能夠將知識內容串連起來，達到融會貫通的目的，而所謂不同的課程，可以指的是課與課、單元與單元、科目與科目等等，甚至如同事實、概念、方法、技能、價值、態度、原理、原則、理論，都應該融合串連起來教學，讓學生能夠充分學習到部分與整體的關係。此外，也有學者從前段所敘述的「學科知識」、「學習經驗」及「課程設計」的層面來界定課程的統整。. 9.

(17) 統整課程的編制方式眾說紛紜，其中游家政（2000）以學科的界線、參與者及實施的方向作為基準，將課程分為單一學科統整、跨學科統整、科際融合統整、超學科統整四大類。（一）單一學科統整：係指「同一」學科內的課程、教材內容的整理編排，Fogarty（1991）將單一學科統整分為三種：分別是分立式（Fragmented）、聯立式（Connected）、窠巢式（Nested）。分立式較接近於傳統的課程分科型態，指的是只有單一方向、單一觀點，專注於單一學科，不同的各個學科視為獨立存在的個體，學生自己產生學科與學科之間的連結關係；聯立式則是將分離學科，但把單一學科中相同類型的主題加以串連，單元與單元互相連結；而窠巢式則是從多個不同的面向觀點切入，進而探究某一概念、主題或單元。（二）跨學科統整：跨學科課程統整，指的是建立連結在「兩種或兩種以上」的學科，以其中一種學科的知識與觀點來探究另一學科，並賦予其中心精神與知識型態，來轉化教師與學生對於學科知識的思考方向（陳瓊花，2001），藉由不同的學科課程，統整出一種跨學科活動，目的就是要打破領域分界，達到課程整合、知識整合的結果（方德隆，2000）。（三）科際融合統整：科際整合課程除了科目之間的融合，更強調從各融合的科目中發展出共有的探索主題，整合各學科的角度，作為探索主題的工具（周珮儀，2003）。換言之，以主題或課程活動為主軸，打破學科的界限，讓知識概念所合併的學習範圍取代，透過分析出來的所有概念或問題，依據不同的知識屬性對不同的學科或領域產生連結，並就這些不同的學科進行概念分析、討論與教學。Drake（1998）認為科技融合統整課程重視的則是科目之間的內在連結，讓引導性問題、共同的概念焦點、跨學科的標準或技能將各學科做結合，然後再將這些共同的連結在傳達給學習者。Maurer（1994）則認為科際整合課程是在一個既定的主題下進行知 10.

(18) 識的搬移和組織，統整性課程當中的整合形式從簡而繁包括：相關課程、多學科課程、科際整合課程、統整日等。（四）超學科統整：與科際融合統整課程不同的是，更提高了概念的層次，此類的統整課程全然忽視學科的存在，也不考慮學科之間的連結、知識架構與內涵，完全以學生生活方式、經驗及脈絡來尋找課程設計的主題（周淑卿，2002）。考慮到不同專家所區分的統整課程方式及類型皆不同，周珮儀（2003）按照科目之間統整程度、科目之間的界線以及一些代表專業教育家，製成一張分布表，這些分布的情形可以歸納為四類：單一科目內的統整、維持原有科目界限的跨科統整、科目交融的跨科統整形式、超越科目界限的跨科統整形式，擷取、歸納如下：表 2-1 統整課程分布表跨科— 科目融合. 超越科目經驗統整. 廣域課程核心課程. 經驗課程. 多學科主題. 廣域課程科際整合課程. 統整學習取向. 多學科課程. 融合課程科目內統整科際整合課程. 超學科課程. 相關課程. 廣域課程科際整合課程. 超學科課程. Fogarty（1991）. 分立式聯結式窠巢式. 並列式張網式. 共有式統整式線串式. 沈浸式網路式. Jacobs（1989）. 學位本科. 並行學科多學科. 科際整合單元／課程. 統整日完全方案. 代表人物／形式. 單科統整. Tyler（1949）. 分科課程. Marsh（1997） Drake（1991， 1998）. 傳統課程. Glatthorn & Foshay（1991）. 跨科— 科目分立. 資料來源：（周珮儀，2003）根據上述的分類，學校可根據教師的教學領域專長、經驗、社區資源等，搭配學生的學習能力，創造以學校為本位的課程，規劃不同的統整性課程設計與教 11.

(19) 學實施，如此才能應對十二年國教總綱中所強調的學生自主行動學習、師生教學互動以及實際參與社會活動去實踐自己的能力。趙惠玲（2016）在論述跨領域美感教育之課程特質時，其中對於跨學科課程的定義，將領域置於核心，並往外連結其他學科領域，也就是從視覺藝術、音樂及表演藝術等藝術類學科的角度，檢視其他學科與這些藝術科目的互動關係與連結。另外因視覺藝術、音樂、表演藝術這三個學科分別聚焦於個體的視覺、聽覺以及動覺的感官體驗，她認為跨領域美感課程的推動，更能強化學生在進行其他學科學習時所需的多元感官經驗以及敏銳度。由於教師對課程的整合可以是一個整體的學習過程，教科書的有限內容往往限制了教師的思考和創造力。曾月紅（2011）表明，綜合課程教師專業發展的最有效的途徑是便是建立討論，教師可以自由利用個人經驗與知識，當課程對他們有意義時，他們就會自動建立各種連結，進行較為嚴格的教學；因此，教師的專業發展可以從完全自主設計具有個人意義的課程中受益，他們選擇自己的主題、材料，並設計自己的活動，最後，這些所有可用的資源在統整課程方面將會發揮關鍵作用。整體而言，統整課程不只是一種模式，更是一種對於課程規劃的理念，它可以是對新舊知識的統整、對科目與科目的統整、對生活與知識的統整、對學校與社會的統整等，將各部分的經驗與學習統整起來，緊密結合以達到融會貫通的成效。跨學科課程的教學，教師與學生共同的角色就是當個學習者，和學生一起學習並共同成長，另外強調學生的自主學習，具備該有的專門知識以及課程所帶來的經驗；因此，教師是學生在跨學科統整課程與教學過程中所扮演的關鍵角色（洪詠善，2016)。以教育戲劇跨科跨領域的統整課程為例，張曉華（2014）發現教師從規劃到實踐，按照計畫完成了跨領域統整教學，從運用戲劇到實務教學，可以看到學生擁有的知識內涵更加完整，透過這樣的開放式教學，讓學習能夠更具深度與廣度，同時在詞彙的使用，對自我表達與溝通能力上也有很大的提升，因此教育戲 12.

(20) 劇的目的不單只是學習戲劇所具備的能力，更是對於內容有知性與感性地融入，進而建立更正確的人生價值觀。其方法是透過帶領者的引導之下，藉由創作性戲劇、角色扮演、模仿等方式來進行，目的是讓參與者能夠發揮充分的想像與思考，除了獲得美感經驗，同時還能增進知能、智慧與生活的技能（張曉華， 2004）。綜上所述，統整課程不論是哪一種類型與分法對於教師來說，都是幫助教師掌握課程動脈的方式，可以根據自身的專業知識來設計符合課程目標的教學活動，進行許多類型的統整課程實施，以培養學生的對知識的掌握、對學習的熱忱，對生活的價值觀，接下來將探討跨學科研究的起源與相關討論。二、跨學科研究. 「跨學科研究」，是一種將不同學科相互融合，得以實現一個全面性目標的研究策略，而廣義的跨學科研究則指的是把不同學科的知識結合起來，跨學科課程是由一些課程專家認為傳統的分科課程會產生出知識與領域之間的隔閡，使得在解決許多複雜的科學、社會問題時凸顯很大的局限性，為了解決學科在各項專業上過度分化知識，而醞釀產生的一種新的課程（維基百科，2018）。「跨學科」這個名詞最早源自於 1926 年，是由美國心理學家伍德沃斯（Robert Burns Woodward）所開始提出的「跨學科」研究，並在 1960 年代後開始成為歐美現代大學學術組織與制度重構的新路徑（荀淵，2017）。跨學科主要與知識的組織和追求有關，許多跨學科領域的學者，花時間探索和定義跨學科，以便為他們的教學和研究提供堅實的知識框架而跨學科教學結構及模式牽涉到廣泛的工作領域，假設單從生物學或健康科學中產生的跨學科教學模式，是不太可能完全滿足於藝術領域的跨學科教學，因為跨學科教學跨越廣泛的分工，因此將專業和基礎學術領域結合在一起可能會面臨不同層次的問題（Sapiro, 2014）。跨學科研究對傳統的一般基本學科來說的意義是具有正負性的，在正向方面，跨學科研究除了豐富了傳統學科的研究範圍、拓展傳統學科研究的理論視 13.

(21) 野，同時也為這些基本學科注入了新的活力；由反面來說，跨學科研究會以不同程度的影響造成這些傳統基本學科的重心偏離，讓它們為了「融合」、為了賦予學科新興價值，而付出學科淺化的代價（肖鷹，2006）。因此根據上述所陳述的觀點，本研究從跨學科的角度為中心，同時探討在教學上如何能夠不顧此失彼，以及課程的形式上能夠不失去學科的自我價值。由於傳統學科研究面臨到的問題在於類別、規模與難易度上的差異，造就了跨學科的盛行及趨勢，例如：學校的彈性課程與通識教育，都是在克服分科教育所帶來的認知偏誤；未來社會所需的人才除了自身要建立厚實的基礎知識能力之外，更重要的是能夠擁有跨領域的素養，才能拓展社會經驗。一些國際上重要的技術研究和開發，皆仰賴多學科專業背景的人員，以上皆是展現跨學科的熱烈發展與社會影響。而隨著時代的變遷，目前的跨學科出現了一些新的特點。其一，跨學科的廣度加大、學科數目增加，而非學科類的內容日趨豐富，學科界限越來越不明顯；其二，由於封閉單學科會導致市場缺乏即喪失發展空間，因此不同學科、領域的大眾開始提升自我認知，並展開合作性的研究；其三，藝術與人文類的社會科學活躍了跨學科研究的領域；其四，社會上開始持續地接收跨學科研究的價值觀（劉嘯霆，2006）。在大學教育方面，孫燕華、王茜茜（2008）認為大學本科教育教學的一種重要改革方式是其通識教育，它的意義除了跨學科交流，同時對大學中的本科教學也產生多方面的影響。由於大學教育目前的弊端，是由於它只專注在本科的教學上，學生的想法與思維也因此而封閉，因此跨學科的通識教育能夠帶來的是更多元而不同的視角與方法、更多的啟發空間與更寬闊的前景。毋庸置疑，學科間的交流和溝通，無論對各門學科本身的進步、發展，還是學校的整體發展都有重要意義。（孫燕華、王茜茜，2008）然而，十二年國教之所以這麼強調「以應用生活為核心，培養解決問題的能力」，除了希望能朝向跨越不同學科，並能夠學以致用的全人教育發展之外，另 14.

(22) 一方面也是為了扭轉長期以來學校教育所偏重書本單科知識的巢臼。至於若要設計「素養導向」的課程，培育素養學習，當中則包含兩項挑戰：其一是依舊學科本位、分立的課程，雖然單一課程也有可能培養核心素養的實現，也符合核心素養的規範，但大多數的部定必修卻也都是考科，這樣的設計將是升學考試的一種華麗修辭。其二是紙筆測驗這類型的高風險考試，由於大部分生活真實情境中的問題其實都涉及跨領域（學科）的範疇，而大學入學考試目前所規劃的素養導向評量，仍然以紙筆測驗為主，這樣的趨勢是否會造就出學生一套制式化的「解題」技巧，而並非發展出解決問題的活用能力，也是值得持續觀察和檢核（黃春木， 2018）。綜上所述，隨著時代的發展，學科的界線越來越模糊，跨學科的興起除了與知識的追求方式有高度相關，更重要的是未來社會所需是具備跨域能力的人才，才能處理複雜多元性的問題，因此培養跨學科的視野與素養，才能啟發學生更豐富的視角，接下來將探究跨學科的教學實施，以及探究學生的跨領域能力。三、跨學科的教學實施. 近年來，職場上熱門的工作，例如：電子商務工程師、人力資源管理、區塊鏈開發工程師、社群經理等，它們皆有一個共同特點，就是非常依賴跨專業的整合能力。跨學科的「教」與「學」被定義成二十一世紀最重要的教育啟發，有些學者甚至認為跨學科教學是走向後學科教學（Post- Disciplinary）最關鍵的下一步（Frodeman, 2014）。當學生透過參與學習活動來構建自己的學習情境時，教師同時也會建立適當的學習環境，學習目標一是以能力為導向，績效評估衡量學生的成績，也就是他們的能力指標；二是實現，也就是學習活動是否有助於學生實現學習目標，因此，若要建立一套好的教學系統，在教學目標、教學方法以及教學評量之間必須具有高度的一致性，所謂學習目標則指的是學生發展跨學科的能力，而啟發跨學科能力的教學方法則應當包含理解不同的學科知識，藉由考慮、理解不同的學科觀點，建立其連結性來整合各學術領域的知識，並且利用不同的 15.

(23) 學科角度來解決跨學科的問題，學習到如何重新思考和解決問題的方向（Brassler&Dettmers, 2017）。 2016 年芬蘭當局提出以跨學科主題教學（Teaching by Cross-Subject Topics）取代傳統學科分立的教育，並將於 2020 年起全面實施，芬蘭教育當局認為進入 21 世紀後許多教學方法已不適用，教育制度必須設計更新，取而代之的是強調整合、創意思考、解決問題與溝通能力的主題式教學，才是滿足社會對於學生現在與將來的需求（董恆秀，2015）。新課綱現象為本（Phenomenon-Based Learning）的課程設計，更注重真實社會的情境及現象，透過主題形塑、問題走向、探查學習、檔案紀錄等方法，學習組織知能並和其他社群共同工作，並且透過在實作得課程體驗達到深度學習的效果；臺灣的十二年國教課綱亦在基本理念、課程目標及核心素養中明示「主題、探究、表現」的學習精神，同時也在要點裡面提到專題探究課程的發展空間（范信賢、尤淑慧，2017）。孫憶明（2015）於天下雜誌曾發表一篇文章「為何『跨領域學習能力』如此重要？」，他認為擁有一套有系統的學習是需要的，選定目標之後建立有規劃性且具體的學習步驟，並且能夠檢視自己是否達成所需的成果。有第一專長之後，將第二、第三元素融入之後，才能有效地發展個人跨界整合能力。進行跨領域的學習時，最重要的就是訓練自己『不受框架限制的思考』能力，這個建築在獨立系思考及批判思考能力之上的跨領域思考，未來能產生更多價值。（孫憶明，2015）跨領域學習的重點在於可以加強個人與生活、社會和國際三個面向的緊密度，對比於一般的分科課程來說，強調「做中學」，且在實施課程上要引起學生學習動機也較為容易，而在學校實施的跨領域／科目教學能夠將學生的知識整合，同時擴展他們的眼界，任何的問題導向、探索，都與他們是否具備了跨領域能力休戚與共。全球化發展迅速，學生不能只受一個固定框架的限制，因為創新很難只發. 16.

(24) 生在單一領域內，尤其在同一領域內所能構想到的事物，同值性太高。因此，擁有跨領域學習的能力變得特別重要。在進行到「教」與「學」，教師如果想要具體達到專業教學，則需要想辦法為學生提供更多不同的思維空間，讓他們以後能運用多方角度及方式的思考模式去探究和解決問題，也在應用和解決社會問題時，有效利用所學來實現學科間的良好溝通。時任國家教育研究院課程及教學研究中心主任洪詠善（2016）提到，未來的學習趨勢將以跨領域、現象為本（Phenomenon-Based Project）的統整教學，現象為本意即學習課題來自於真實的社會現象，需要藉由跨學科／領域的整合深入情境脈絡才可以解決問題；而在設計課程時，強調讓不同學科領域的教師共同備課與協同教學引導學生學習。為了促成跨領域教與學，十二年國教之課綱中明訂國民中小學的彈性學習課程可規劃跨領域統整性探究課程，目的就是為了培養學生具備自主行動、溝通互動、社會參與等九項的核心素養，來當作串連並統整各領域及科目之間的課程與教學主軸（教育部，2014）。在學科學習的基礎上，橫向整合的跨領域／科目的統整學習是世界趨勢，引導學習者探究生活世界中的種種現象，從事創新與連結的深度學習。（洪詠善，2016）從課程大綱、設計、規劃到教材編輯、選擇，從目前重視的學校本位課程發展到教師教學，從學習方法和工具的革新到評量方式的多元化，每一個環節皆是影響學生能否能夠在跨學科的學習經驗中得到啟發不可或缺的元素。 Brassler 與 Dettmers（2017）認為，為了能夠在任何特定的跨學科學習或工作環境中理解和行動，學生需要足夠的個人和社會技能，稱為「跨學科能力」，而「跨學科能力」則與二十一世紀的每一個技能都有高度的相關。而這一些必須仰賴著堅盾的師資，再加上面對資訊爆炸的大時代，推陳出新的政策及教育風氣，教師的專業提升因此成了整個學習鏈至關重要的核心，各國無不重視教師在職後的自我增能，以確保現職教師擁有跟隨教育風潮的專業能力。. 17.

(25) 綜上所述，跨學科的學習能力伴隨著跨學科的教學，新課綱的啟動帶起了學習革命，學習不受框架限制的思考，從生活的現象中去學習，這些都非單科課程教學可以完全達到的，因此透過建立知識基礎並整合系統，跨學科的「教」與「學」將能帶起更紮實的學習精神。跨學科教學仰賴具備多項專長知識的專業教師，因此下一節將探討關於教師在職進修以及修習第二專長—以表演藝術科為例的相關資料。第二節教師在職進修表演藝術為第二專長. 根據上節所提到的課程統整與跨學科教學，從實際教學現場及教育政策方面來說，教師若想要在校實施跨學科的教學，無庸置疑地自身必須擁有兩項學科專長以上，以及根據教育部（102）「提升國民中學專長授課比率推動教師進修第二專長作業要點」，教師的學科專長需建立於該領域學科專長科目教師證書的取得；本研究以在職進修第二專長為核心要點，因此本節將著重於教師在職進修表演藝術為第二專長之探討，共分為三部份：第一部分討論教師的在職進修，第二部分以表演藝術為出發點，探討跨領域的表演藝術，第三部份則探究教師的第二專長以及分析我國的表演藝術第二專長學分班。一、教師在職進修. 為了因應教育制度的變遷，「職前教育」與「在職教育」的界定已然模糊，取而代之的是建立一種「終身學習」的理念，而在這種學習社會理念之下，教師的角色也不斷地在改變中，學校教育的趨勢已不再是「以教師為中心」，教師不再能更只是自顧自的專業，而是要幫助學生追求並管理所習得的知識，成為輔助者的角色。因此教師在職進修的相關規定，需跟隨著二十世紀後教導者與學習者關係的演進，才能歷久彌新。「教育部補助高級中等以下學校及幼兒園教師在職進修作業要點」自民國 92 年 06 月 09 日公發布以來歷經不斷地修正，為的就是可以建立出相當的制度，以確保滿足在職進修需求並符合臺灣教育的趨勢。（一）終身教育 18.

(26) 師資的養成不僅仰賴職前教育，但為確保教學品質、及專業能力的提升，任職後的在職教育對教師個人的發展影響更為長遠，因此教師在職進修不僅是權利更是義務。無論是「終身學習」或「終身教育」，「推展終身教育，建立學習社會」已然成為社會的共同趨勢，也是讓人懂得不斷地建立認知的過程，更是未來社會的願景（林煌，2002）。美國於 1976 年頒布「終身學習法」（Lifelong Learning Act）；日本於 1990 年頒布「終身學習振興法」；歐盟則於 1995 年發表「教與學：邁向學習社會」（Teaching and Learning-Toward the Learning Society）白皮書，並將隔年 1996 年訂成「終身學習年」。我國教育部則順應此潮流，訂定 1998 年為「終身教育年」，同時頒布「邁向學習社會白皮書」（湯誌龍、孟祥仁、鄭明長、徐西森、吳思達、吳雅玲、羅希哲、張碧如、劉永元，2008），其中有十四項具體的途徑（教育部，1998），包括：「發展各類型的學習型組織」、「開闢彈性多元入學管道」、「成立各級終身教育委員會」、「發展多元型態的高等教育機構」、「推動補習教育轉型」、「鼓勵民間企業提供學習機會」、「立回流教育制度」、「開拓弱勢族群終身學習機會」、「整合終身學習資訊網路」、「加強民眾外語學習」、「推動學校教育改革」、「建立認可全民學習成就制度」、「完成終身學習法制」以及「加強培育教師終身學習素養」，其中最後一點的「加強培育教師終身學習素養」中提到，教師們將在社會中擔任推動終身學習的重要推手，因此如何培養具備終身學習素養的教師，將是能否建立學習社會的重要關鍵。各類型教師不僅須具有終身學習理念，幫助學生終身學習，教師本身亦應不斷繼續進修，力行實踐終身學習活動。（教育部，1998）教育部也提出了兩種層次實施的方式，其一是終身學習的概念，在師資培育課程中開設相關科目，同時這些課程中須注重學科間的統整以及了解如何生活運用，而在教學實習方面加強社區服務、互動，教師能夠學習到善用社區的教育資 19.

(27) 源；其二是加強終身學習素質的培養，在教師在職進修課程的過程中，增加學習方法或教學活動，以擴充進修教師的終身學習知能。而後，教育部於 2002 年發布「終身學習法」，完成我國的終身教育法制化。傳統的教育已不能應付個體一生的成長需求，站在教師本身的生涯規劃及專業發展而言，為具有終身學習的理念與能力，才能在教師個人的成長與工作崗位上永續發展。在終身學習的這股潮流下，教師不再只扮演「傳道、授業、解惑」的角色，而是應該不斷進修其涵養與知能，更應該培養下一代終身學習理念，因此蔡培村（1999）認為從終身學習的角度來看，教師在職進修有以下六個需要努力的方向，包括： 1. 「配合教師生涯進階進修體系，增加教師專業知識的深度」（蔡培村，1999，頁 117）：教師在各個生涯階段擁有不同的專業，這代表著教師需要讓自己在專業工作上不斷地進行專業知能的學習，才能表現有效的教學。因此，教師在職進修的進行應該配合教師生涯階段的發展，才能針對各個階段的教師，給予不同深度的專業知能。 2. 「配合教師進修機構的重新定位，增進在職教師知識的廣度」（蔡培村， 1999，頁 117）：由於教師的專業生涯及個人生涯發展，兩者是密不可分的，因此教師進修的機構不應該侷限於提升教師的專業成長，除了教師專業知識的深度能夠促進教師的專業生涯發展，同時也應增加廣度，以促進教師的個人生涯發展。 3. 「推展以學校本位的進修制度。發展學校成為學習型組織」（蔡培村，1999，頁 118）：在終身學習的推動下，在職進修的最佳地點便是在自己的工作環境中，以學校為本位的進修不僅能幫助教師解決所遭遇的困境，也能以彈性調整的方式配合各校的狀況。另外若能將學校發展成一個學習型組織，彼此成員互相分享心得、建立願景，能更有效率的促進教師的終身學習。 20.

(28) 4. 「進修的管道應多元化、開放性」（蔡培村，1999，頁 118）：當前社會有許多各式各樣的學習機會，例如：讀書會、才藝研習、成長團體等，教師可依自身的需求和情況，選擇最適合的方式來參加，才能符合時時處處都在學習的終身理念。 5. 「培養教師自我反影與批判思考的能力」（蔡培村，1999，頁 118）：終身學習的概念源自於社會的快速變遷及知識的急速擴充，因此身為一個現代社會的教師，更是需要不斷精進自己，才能跟上時代的速度，傳播知識、訊息，其中教師自省與批判思考的能力則是成敗的關鍵。 6. 「強化責任使命的敬業態度」（蔡培村，1999，頁 118）：教師在工作職場上必須要不斷地惕勵自己對教育的責任與使命，不論課堂教學或課外輔導；聰明或學習遲緩，都應努力負責，展現敬業的專業精神，才是教師終身學習的志業。「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」，是十二年國教總綱中所提到的核心素養，其涵義為一個人為了適應生活及挑戰，所需具備的知識、能力及態度，並且希望透過這三項素養，培養出以人為本的「終身學習者」。面對總綱所期待學生所具備的，知識指的是由「專科」知識的學習轉變成「跨學科」知識的應用；能力指的是建立多元的能力來為生活做準備；而態度則代表學生能夠培養並要求具有社會普世價值的態度，因此對於教師來說，除了教學角色及模式的轉移之外，還需透過不斷地學習來提升相關專業能力，修改及設計課程，提高學生的學習動機及效能（教育部，2014）。（二）教師在職進修臺灣過去對師資的培育較關注在職前教育，但隨著時代的變遷，教師本身的專業素養逐漸受到重視，由於師資的素養關係到教學及學習的成效，乃是教育成功的關鍵要素，在職教育的訓練對於素養及素質的提升，更甚職前教育，因此教師在職後的進修教育訓練與精進，則是未來中小學教育的重要課題，素養的培. 21.

(29) 育、教師專業知能的進化、教學活動的效能增進，已成為普羅大眾所共同關心的重要議題（黃富順，2012）。教師在面對科技及資訊爆炸時代的來臨，扮演著更重要的角色，而教師的職前教育亦會被快速淘汰，教師不可能仍然停留在過去所學的知識，想要用它們來教導現在的學生要去適應未來的社會，學生的所面臨的資訊與知識因網路而發達，因此學習的需求與日俱增，身為教師的人，唯有在自己不斷地主動進修，才能事半功倍，教師的專業也會帶帶著學生的學習而更有成效（蔡安繕，2015）。黃政傑（1993）認為教師的在職進修能增進或改善現在與未來所從事的教學活動，進而提高自己的學科知識以及教學能力；吳清山（2010）認為教師在職進修期間，可以增進自身的專業知能、提升其專業態度和強化其專業行為，並透過參加有系統設計的專業成長活動，增加自身的教學效能以及加深學生學習效果。教育部於 106 學年度將〈教師專業發展評鑑計畫〉轉型為〈教師專業發展實踐方案〉，目的在於改善高級中等以下學校教師在職進修的機制，推動教師專業發展支持系統，以協助地方政府建立教師專業成長區域網絡、提供教師多元自主專業發展模式、支持自主學習之專業社群、鼓勵團體建立教師專業夥伴關係，由此在地深耕教師專業發展與教學實務（教育部，2018）。在職進修是教師專業成長的動力，也是學校教育成敗的關鍵因素，教師進修的需求不單是知覺性的欲求，只重視學習動機，更要兼顧規範性的合理價值，重視進修活動的適當性（閻自安，2007），因此，不論是學校發展、教學工作亦或是教師個人的發展，都需要以全方位的角度，去探索教師真正需要的進修課程。本研究除探討教師修習第二專長班之動機與因素外，亦探究第二專長學分班的課程規劃是否滿足在職教師的價值需求，包含工作的知識、技能與態度。雖說教師在職進修看似有百利而無一害，且因在日新月異的科學新知挑戰中，教師必須不斷地自我成長，才可以提升教學品質，帶領學生面對未來的挑戰，但對於教師來說若要完全達成，仍有許多阻礙，趙麗玲、郭重吉、溫育德、. 22.

(30) 林宗岐、王瑋龍（2015）的研究結果顯示，使教師願意參與進修實際的動機主要來自內在誘因。當中又以「維持競爭力」、「為了學習而學習」的比例占最高，其他的動機因素包括：拓展人脈資源、提升互動能力、具備指導學生的能力；但另一方面來說，教師也指出阻礙他們參與進修主要的因素包含：沒有充裕時間、交通的不便利、工作壓力、怕作業過重而自己的能力無法負荷等等，而這一些因素的考量，有利於師資培育機構與教育決策單位在提供教師提升專業能力所需之機會時有多方面的衡量，並協助想參與進修的教師排除障礙。綜合以上，在終身教育的思潮及推動下，教師為增進專業知識與自我能力，許多教師在任教之後通過不斷地透過進修來自我提升，對於教師的個人生涯規劃或是專業發展，皆有相當大的助益，其中教師的專業發展相關討論將在第三節加以說明；接下來說明與表演藝術相關的跨領域研究及教案探討。二、表演藝術跨學科課程概念與案例. 跨領域一般來說指的是跨媒介（如：音樂與戲劇），或是跨學門（如：英文與科學），而跨領域一個很重要的概念是由西方浪漫主義中，從理性、專業的分工，來建立整體性的視野。跨領域藝術創作最初來自華格納 Richard Wagner (1850) 的「總體藝術品」（Gesamtkunstwerk），在《未來的藝術作品》（The Art-Work of the Future）一文中提到：「只有打破藝術領域間的界線，才有機會創作出最完整的藝術作品」。知識不應該被區分成許多分塊，而是必須被整體看待，跨領域的態度即是以萬物的靈性為核心點，延伸出無盡的動態整合。華人藝術家陳俊明（2003）認為藝術創作與人的意識一樣是流動的，不同領域的疆界只會限制這些流動。所以跨領域藝術沒有所謂絕對的模式，它是一種態度，一種面對心與物的態度。本研究以跨學科教學的角度來看教師在職進修表演藝術為第二專長，未來對於「藝術跨領域人才」的貢獻不容小覷，Roland Barthes 在《From work to Text》一文中，一方面提出文本的概念，改變藝術作品的詮釋讓內容分析轉向文本分 23.

(31) 析，另一方面呼應跨學科的研究。「跨領域藝術」字面上有兩種解釋意思，一種指的是藝術作品採取多元的媒材類型，是一種藝術的創作格式；另一種指的是藝術工作者使用與藝術不同學科的知識來創作。如果將藝術看成是一種知識的形式，那麼跨領域藝術也就呼應了現今歐、美學院教育理念的方向，多元教育（Interdisciplinary Education）的觀點在 80 年代開始出現，視為教育的另一種典範，這樣的觀點不僅僅限於基礎教育，同時在歐、美的高等教育機制中，亦強調多元教育的理念（林宏璋，2004）。許多大專院校中就有特別設置跨領域傾向的學院，許多藝術學院也呼應此種教育傾向，例如就讀音樂系的學生的課程中便已包含電影、舞蹈、戲劇等創作的訓練，甚至臺灣臺北藝術大學已經有藝術跨域研究所，高雄師範大學的跨領域藝術研究所。近年來教育界將原有的「STEM」變成「STEAM」，意即在結合科學（Science）、科技（Technology）、工程（Engineering）以及數學（Math）個字四個專業領域的新興教育議題中，多加了藝術（Art），強調未來的學生應培養跨領域素養和能力。它的精神包含：跨領域、動手做、生活應用、解決問題、五感學習。邱紹雯（2017）認為，藝術本身即存在跳躍性的、不受約束的系正，同時也擁有許多的抽象思考，如若再帶入工程、科技等不同學科時，可以提供更多的想像，更多機會去挑戰現有的框架，因此藝術在整合各科以及教育實踐上，是扮演著統整、協同的角色，甚至是具有挑戰、打破框架的效果，她也提到，只要孩子能用言語表達，透過表演藝術來呈現自己的想法是最適合不過的，比如如何說一個故事，並且將其搬上舞台，在整個籌備的過程中，他們要進行合作，包含編劇、音樂、肢體等，另外還要搭配妝髮、服裝與道具呈現，因此在實務上成就了他們各學科領域的發展。（一）核心素養中的跨領域美感教育吳清山（2017）認為教師的素養培育，能夠幫助教師有效負起教學責任，確保學生具備未來社會所需的素養的關鍵所在，也是當前教育的最大挑戰，這也凸 24.

(32) 顯了教師培育其本身的素養導對於往後教學現場落實素養導向教育的重要性，也可以說將教師視為教育的源頭，唯有掌握源頭的生成，才能達到開拓教育發展的成效，而教師培育或再教育的目標、課程、教學和評量，更須以「素養」為核心主軸，發展更具有遠見的思維脈絡。教育的不斷改革與新概念的輸入，如果教師沒有相當的素質與配合度，那麼政策的推動將事倍功半，因此在教師的師資培育或是在職教育中，其內容應包含社會需求與教育政策的發展，才能有效地發揮其功能。教育部在十二年國民基本教育課程綱要總綱的「核心素養」中，提到素養指的是人在適應現在生活和面對未來挑戰時，所應具備的知識、能力和態度，而這也正呼應了「STEAM」所倡導的學習精神，因為真實世界的問題，絕非單一學科可以解決，更不能只靠每堂 50 分鐘的分科學習、知識背誦，而是要有意義的結合至少兩種專科，以學生最有感的主題出發去探索（賓靜蓀，2017）。教育部中等教育階段藝術領域教學研究中心於 2017 年 4 月舉行藝術領域 107 課綱1素養導向教案寫作工作坊，講者為黃瑞菘教授，帶領學員將四大議題：性別平等、人權教育、環境教育及海洋教育，融入主科與副科的教案，並思考如何引起興趣、發展活動、核心知識點與生活應用，並做整體教案的回饋。教育部在 2014 年 5 月委託國立臺灣師範大學辦理〈中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫〉，此計畫第一階段共協同 10 所實驗學校教師團隊，開發以藝術為核心之跨領域美感課程，深化學生體察美感與實踐美感的生活能力。所謂領域美感課程指的是以藝術概念、美感元素與藝術資源等，融整其他學科之教學，作為活化、輔助學科學習的媒介、資源與策略。（教育部，2016）其中課程設計包含兩種面向：. 1. 108 課綱前身，原定自 107 學年度依照不同教育階段逐年實施。 25.

(33) 1. 使用藝術媒介、藝術資源等素材，以及應用藝術實作藝術鑑賞等活動，來輔助與活化教學。 2. 就以學科單元中與藝術領域交集之知識結構或美感共通性等，來融整課程。下圖即為此項計畫願景圖：圖 2-1 跨領域美感教育計畫願景圖. 資料來源：教育部中等學校暨國小階段跨領域美感教育實驗課程開發計畫網站. 上述計畫並於 104 年舉辦全國成果發表暨專題研討會，期望藉此除了分享教學實驗成果，共同關心跨領域美感教育的發展之外，另一方面能夠廣納汲取多元的想法，使得跨領域美感教育的後續推動與延伸發展更為穩健，為十二年國教之落實奠定基礎。以下就其中幾所實驗學校所提供的課程，分別以表演藝術跨不同學科之教案加以說明：（師資培育及藝術教育司，104）： 1. 新北市立竹圍高級中學國中部（數學＋表演藝術）：在許多藝術領域中的項目裡，都可以透過觀察與實作能讓學生更理解數學與美感，進而用數學的角度來解釋美感元素。在視覺藝術方面搭配數學的比例概念；在音樂課能夠對應到音律背後的比例及分數乘法；而表演藝術科則可以探討. 26.

(34) 用井字分析法來解釋舞台空間中的上、下、左、中的舞台位置。在八年級數學單元中的比與比值，對應到藝術中的秩序之美、比例之美，引導學生從大自然、歷史活動、藝術品、建築等當中所呈現的比例之美，學習黃金比例、黃金分割的數值等知識概念。 2. 高雄市立前鋒國民中學（英文＋表演藝術）：設計復活節（Easter）的統整課程，將議題融入各學科中，在英語教學中的融入表演藝術的戲劇策略，幫助學生提升英語學習的興趣及能力。藉由戲劇元素，將「教室」轉換成「劇場」、學生從「被動的觀眾」轉變成為「主動的演員」、老師從「授課者」轉變成「導演」，在他的引導之下讓學生分小組參與討論、報告以及戲劇表演，藉由語言可以體驗、感覺真實的生活情境，讓學生以互信、體諒、真誠的態度去面對他人，並更進一步從文化多元的觀點去瞭解、包容與接納國外的文化。 3. 高雄市立光華國民中學（國文＋表演藝術）教學對象為七年級學生；培養自我探索、善用科技媒體，課程內容為國文與表演藝術的結合，讓學生探索自己的姓名開始，翻找典籍追朔原由，然後藉由試寫小篆，創作藏頭詩，最後經過肢體的開發練習，利用水袖來呈現自己姓名的意義。透過這樣的多種不同型式的教學規劃、分組學習與實作課程，讓學生除了可以從更多元的角度去認識自己的名字，還能建立自信心，增加素養、展現團隊合作，體會肢體的美感。（二）在職教師工作坊實例戲劇教育實務／食物分享會，是 2016 年由蘇慶元發起對於體制內研討會、座談會的反動，並獲得大直高中國中部張幼玫老師的協助，目的是希望能夠創造一個空間，讓第一線表演藝術的工作者能分享自己的教學經驗，並在對話中彼此學習，給實務老師最實務的幫助。2019 年的主題為「莎士比亞」，共計 20 個工作坊與講座，當中來自現職國中表演藝術教師的有桃園大溪仁和國中、新北市立深坑國中、臺北市立中正國中、私立衛理女中、桃園市立中壢國中、臺北市立仁 27.

(35) 愛國中、國立政大附中、新竹市立建功高級中學、臺北市立敦化國中等，以下提出其中幾位在戲劇教育實務中所分享的案例簡介： 1. 工作坊《魔幻時刻不 NG》：結合科技與藝術，運用手邊資源，用即時投影結合表演藝術，創造屬於自己的魔幻時刻。 2. 工作坊《高中生的莎士比亞》：探討高中生對莎士比亞的想像，此單元授課對象為高二學生，透過莎士比亞介紹，文本介紹，讓學生選擇文本，進而改編文本，實際排練與製作，最後完成莎劇製作，期望高中生演繹出自己對莎劇的想像。 3. 工作坊《莎士比亞經典文學融入中學英文戲劇課程與實作》：主講者具備高中英文以及藝術生活表演藝術雙重教師資格，透過這次分享，目的是讓大家明白莎士比亞並非艱澀難懂，更不是一般學生無法企及的課程。從服裝、道具、佈景、劇本到最後完整的演出；從高一的英文戲劇選修、高二的莎士比亞、音樂、美術課程，帶領參與者剖析一齣戲劇幕後浩大的準備過程。國立臺南大學戲劇創作與應用學系教授林玫君（2016）提到她所帶領的表演藝術第二專長班中，教師修習在職進修課程當中，大家會針對課程設計程序及教學評量去做進一步的討論，讓教師逐一從「學習領域」、「主題」、「情境脈絡」、「角色」、「框架」、「符號」及「策略」等七大面向，去檢視自身課程設計，目的是讓教師們有具體參考的依據。而這些參與在職進修的教師們，在教學實踐後透過深入訪談與其對課程之省思，發現教師已經逐漸從課程的「執行者」轉向「設計者」，並且多數能拋開既有的「教科書」模式，利用自己專業知識建構出課程內涵。在職進修課程中，並引導教師描述其直覺歷程，希望從中探索教師們對表演藝術的課程意識。透過不斷地反思、討論、實作與修正，來釐清教師的知識轉化歷程與覺察省思，並試圖找出一套有效的師培課程，以協助教師專業的發展。（林玫君，2016）. 28.

(36) 由此可知，可以運用問卷調查及訪談的方式與修課教師現場對話，以瞭解在這樣知識轉化的歷程、覺察與省思，並在最終可以檢視在職進修課程所帶來的效應符合期望與否。綜合以上，藝術美感教育為跨學科注入全新的面貌，教師根據自身不同的專業知識發展出跨領域／科目的表演藝術課程，藉由打破學科的分界來達到美感教育，並建構出不同的情境，讓學生從許多面向切入表演藝術課程，而這些課程訓練仰賴教師的表演藝術第二專長，接下來以教師第二專長以及表演藝術的第二專長班逐一加以說明。三、第二專長. 由於國中各科的課程組成的結構不均等，各科教師授課節數也不相等，如此便會造成師資結構的失衡，因此學校優先聘用學習節數較多的科目的專業師資，如國、英、數等科目之教師；而學習節數較少的副科，如生活科技、童軍、表演藝術、健康教育等屬於藝能活動的課程，教師優先超額是必然的，取代而之的是改由校內教師配課或聘請代課教師，國中教師配課成為一常態現象，依此情況之下，導致部分師資不足而學校教師專長授課比例下降的問題，因此為了調解部分科目師資過多，及落實專長授課，修習第二專長學分班是有效的方法（馮莉雅， 2017）。根據〈教育部補助高級中等以下學校及幼兒園教師在職進修作業要點〉明文規定，第二專長學分班之課程應依教育部核定之師資培育之大學的專門科目及學分一覽表辦理，且課程設計應以教師為主體，並兼顧理論與實務，以增進教師教學能力（教育部，2012）。由此可知，表演藝術第二專長學分班之課程設計，需符合教育部師資職前教育專門課程「藝術與人文學習領域」科目之規定。研究者經調查、訪問及取得四所大學表演藝術第二專長學分班之開課內涵，將於第四章加以說明。第三節教育政策、教師專業學習社群於教師的專業發展. 29.

(37) 教師在職進修學習第二專長，無疑是為自己的教師為自己的專業發展注入一大力量，不論是從職業發展，或者個人的生涯規劃的角度來看，都具有加深、加廣的作用，而促進教師進修第二專長的除了自身的動機之外，同時教育政策、以及他們所處的教師專業學習社群更是左右過程的關鍵，本節將從教育政策、教師專業學習社群，旁敲側擊探討其對於教師專業發展的影響。本節共分為三部分：第一部分為教育政策，第二部分為教師專業學習社群，第三部分為以教師為角色的專業發展。一、教育政策. 每個頒布的教育政策無疑是影響整個教育體制走向的重要元素，其所頒布的規定與條例，除了讓各大學校的行政與教師有了參考的依據，同時也將教育現場加以規範，讓整個體制發展能夠更加具備專業度。以下分為中等教育與高等教育的介紹，探究教育政策於教師在職進修表演藝術為第二專長，並實施跨學科教學時的牽制與幫助。（一）中等教育為落實十二年國民基本教育教學正常化之理念，並落實教師擁有專長證書進行授課的現象，教育部以各縣市政府中，其所屬的國民中學教師實際授課情形所填報的資料為依據，逐年提升國中教師專長授課比率，目的是維護學生的受教權益、確保及提升教學品質，於民國 102 訂定「提升國民中學專長授課比率推動教師進修第二專長作業要點」。所謂專長授課指的是教師若要在某領域學科專長科目授課，必須擁有開領域學科專長科目的教師證書；而專長授課比率則代表：非專長授課節非專長授課節數加專長授課節數. × 100%. 這也代表，教師除了本科專業擁有教師證照之外，若在現職學校想進行第二學科之授課，必須取得該科目對應的教師證照。十二年國教總綱（教育部，2014）中提到，教師為專業工作者，需持續不斷地專業發展以支持學生的學習，因此在教師專業發展系統中，規定各主管機關與 30.