統整課程與跨學科教學

本研究為因應教師進修第二專長於表演藝術跨學科教學的成長，因此在第二 章文獻探討先從跨學科的課程與教學作探究，從中了解跨學科在統整課程中所扮 演的角色；其次針對教師在職進修進行第二專長的討論，進而分析表演藝術跨學 科教學的內涵；接著探討教師的專業發展，逐步分析教育政策、教師專業學習社 群於教師專業發展的關係與助益。

綜合以上，第二章共分為三節，第一節為統整課程與跨學科教學；第二節為 教師在職進修表演藝術為第二專長；第三節為教育政策與教師專業社群於教師的 專業發展三個部分的文獻。

第一節 統整課程與跨學科教學

跨學科的教學的核心是從統整課程的概念出發，不管是知識的整合、學科的 融合或是經驗的聯繫，都是促成一個成功的跨學科教學不可或缺的元素。教育部 於民國92 年 1 月 15 日公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中即提 到，學習領域的實施應以「課程統整與合科教學為原則」，學校方面應「視環境 需要，以課程統整之精神，設計課外活動」，以及教師應「打破學習領域界線，

彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」（教育部，

2003）。本節將著重於統整課程與跨學科教學的探討，共分為三個部分，第一部

分為統整課程的概念與分類，第二部分為跨學科研究的起源與相關討論，第三部 分為跨學科的教學實施。

一、 統整課程

在探討統整課程前，不同典範的學者對於「課程」的觀點就已有很大的差 別，如Parkay 與 Hass（2000）舉出常見的課程定義：科目、經驗，科目即學生 所學習的資訊和知識；經驗則不管有計畫或是無計劃的經驗，只要能夠增長學習 者的教育和成長均屬之。Ornstein 與 Hunkins （1998）認為課程可以定義成兩種 主軸：一是行動導向的計劃或文件，包含預期目標與策略，二是學習經驗的處 理。黃光雄、蔡清田（1999）則認為課程即科目、經驗、計畫、目標以及研究假 設。根據上述，可將課程視為「科目知識」與「學習經驗」兩部份，無論是哪一 種，指的都是一套有系統的課程設計。

近年來其中一個重要的課程概念為「統整課程」，湯誌龍（2008）認為，統 整課程是一種讓學生從學習開始為未來終身生活做準備的一種課程，目的在於將 相關課程知識、相關生活型態連接起來，讓知識與經驗緊密結合。統整課程其本 質上是在培養學生高度的學習動機，進而將本身角色轉為積極主動，且統整課程 本身具有跨單元、跨科目或跨領域的特質，內涵並不強調難度，更不在辨別各單 元、科目、領域之間的異同，因此，跨領域課程並非教學目的，而是一種過程

（曾祥榕，2016）。黃政傑（1997）則認為統整課程強調的是課程的橫向整合，

希望讓不同的課程建立融合一致的關係，讓學習者能夠將知識內容串連起來，達 到融會貫通的目的，而所謂不同的課程，可以指的是課與課、單元與單元、科目 與科目等等，甚至如同事實、概念、方法、技能、價值、態度、原理、原則、理 論，都應該融合串連起來教學，讓學生能夠充分學習到部分與整體的關係。此 外，也有學者從前段所敘述的「學科知識」、「學習經驗」及「課程設計」的層 面來界定課程的統整。

統整課程的編制方式眾說紛紜，其中游家政（2000）以學科的界線、參與者 及實施的方向作為基準，將課程分為單一學科統整、跨學科統整、科際融合統 整、超學科統整四大類。

（一） 單一學科統整：

係指「同一」學科內的課程、教材內容的整理編排，Fogarty（1991）將單一 學科統整分為三種：分別是分立式（Fragmented）、聯立式（Connected）、窠巢 式（Nested）。分立式較接近於傳統的課程分科型態，指的是只有單一方向、單 一觀點，專注於單一學科，不同的各個學科視為獨立存在的個體，學生自己產生 學科與學科之間的連結關係；聯立式則是將分離學科，但把單一學科中相同類型 的主題加以串連，單元與單元互相連結；而窠巢式則是從多個不同的面向觀點切 入，進而探究某一概念、主題或單元。

（二） 跨學科統整：

跨學科課程統整，指的是建立連結在「兩種或兩種以上」的學科，以其中一 種學科的知識與觀點來探究另一學科，並賦予其中心精神與知識型態，來轉化教 師與學生對於學科知識的思考方向 （陳瓊花，2001），藉由不同的學科課程，

統整出一種跨學科活動，目的就是要打破領域分界，達到課程整合、知識整合的 結果 （方德隆，2000）。

（三） 科際融合統整：

科際整合課程除了科目之間的融合，更強調從各融合的科目中發展出共有的 探索主題，整合各學科的角度，作為探索主題的工具 （周珮儀，2003）。換言 之，以主題或課程活動為主軸，打破學科的界限，讓知識概念所合併的學習範圍 取代，透過分析出來的所有概念或問題，依據不同的知識屬性對不同的學科或領 域產生連結，並就這些不同的學科進行概念分析、討論與教學。Drake（1998）

認為科技融合統整課程重視的則是科目之間的內在連結，讓引導性問題、共同的 概念焦點、跨學科的標準或技能將各學科做結合，然後再將這些共同的連結在傳 達給學習者。Maurer（1994）則認為科際整合課程是在一個既定的主題下進行知

識的搬移和組織，統整性課程當中的整合形式從簡而繁包括：相關課程、多學科 Drake（1991，

1998） 傳統課程 多學科課程

融合課程 科目內統整 科際整合課程

超學科課程

Glatthorn &

Foshay（1991） 相關課程 廣域課程

科際整合課程 超學科課程

Fogarty（1991）

分立式

學實施，如此才能應對十二年國教總綱中所強調的學生自主行動學習、師生教學 互動以及實際參與社會活動去實踐自己的能力。

趙惠玲（2016）在論述跨領域美感教育之課程特質時，其中對於跨學科課程 的定義，將領域置於核心，並往外連結其他學科領域，也就是從視覺藝術、音樂 及表演藝術等藝術類學科的角度，檢視其他學科與這些藝術科目的互動關係與連 結。另外因視覺藝術、音樂、表演藝術這三個學科分別聚焦於個體的視覺、聽覺 以及動覺的感官體驗，她認為跨領域美感課程的推動，更能強化學生在進行其他 學科學習時所需的多元感官經驗以及敏銳度。

由於教師對課程的整合可以是一個整體的學習過程，教科書的有限內容往往 限制了教師的思考和創造力。曾月紅（2011）表明，綜合課程教師專業發展的最 有效的途徑是便是建立討論，教師可以自由利用個人經驗與知識，當課程對他們 有意義時，他們就會自動建立各種連結，進行較為嚴格的教學；因此，教師的專 業發展可以從完全自主設計具有個人意義的課程中受益，他們選擇自己的主題、

材料，並設計自己的活動，最後，這些所有可用的資源在統整課程方面將會發揮 關鍵作用。

整體而言，統整課程不只是一種模式，更是一種對於課程規劃的理念，它可 以是對新舊知識的統整、對科目與科目的統整、對生活與知識的統整、對學校與 社會的統整等，將各部分的經驗與學習統整起來，緊密結合以達到融會貫通的成 效。跨學科課程的教學，教師與學生共同的角色就是當個學習者，和學生一起學 習並共同成長，另外強調學生的自主學習，具備該有的專門知識以及課程所帶來 的經驗；因此，教師是學生在跨學科統整課程與教學過程中所扮演的關鍵角色

（洪詠善，2016)。

以教育戲劇跨科跨領域的統整課程為例，張曉華（2014）發現教師從規劃到 實踐，按照計畫完成了跨領域統整教學，從運用戲劇到實務教學，可以看到學生 擁有的知識內涵更加完整，透過這樣的開放式教學，讓學習能夠更具深度與廣 度，同時在詞彙的使用，對自我表達與溝通能力上也有很大的提升，因此教育戲

劇的目的不單只是學習戲劇所具備的能力，更是對於內容有知性與感性地融入，

進而建立更正確的人生價值觀。其方法是透過帶領者的引導之下，藉由創作性戲 劇、角色扮演、模仿等方式來進行，目的是讓參與者能夠發揮充分的想像與思 考，除了獲得美感經驗，同時還能增進知能、智慧與生活的技能（張曉華，

2004）。

綜上所述，統整課程不論是哪一種類型與分法對於教師來說，都是幫助教師 掌握課程動脈的方式，可以根據自身的專業知識來設計符合課程目標的教學活 動，進行許多類型的統整課程實施，以培養學生的對知識的掌握、對學習的熱 忱，對生活的價值觀，接下來將探討跨學科研究的起源與相關討論。

二、 跨學科研究

「跨學科研究」，是一種將不同學科相互融合，得以實現一個全面性目標的 研究策略，而廣義的跨學科研究則指的是把不同學科的知識結合起來，跨學科課 程是由一些課程專家認為傳統的分科課程會產生出知識與領域之間的隔閡，使得 在解決許多複雜的科學、社會問題時凸顯很大的局限性，為了解決學科在各項專 業上過度分化知識，而醞釀產生的一種新的課程（維基百科，2018）。「跨學 科」這個名詞最早源自於1926 年，是由美國心理學家伍德沃斯（Robert Burns Woodward）所開始提出的「跨學科」研究，並在1960 年代後開始成為歐美現代 大學學術組織與制度重構的新路徑（荀淵，2017）。

「跨學科研究」，是一種將不同學科相互融合，得以實現一個全面性目標的 研究策略，而廣義的跨學科研究則指的是把不同學科的知識結合起來，跨學科課 程是由一些課程專家認為傳統的分科課程會產生出知識與領域之間的隔閡，使得 在解決許多複雜的科學、社會問題時凸顯很大的局限性，為了解決學科在各項專 業上過度分化知識，而醞釀產生的一種新的課程（維基百科，2018）。「跨學 科」這個名詞最早源自於1926 年，是由美國心理學家伍德沃斯（Robert Burns Woodward）所開始提出的「跨學科」研究，並在1960 年代後開始成為歐美現代 大學學術組織與制度重構的新路徑（荀淵，2017）。