本節主要是從教師面探討影響生命教育實施的因素 、了解不同宗教對生命教 育詮釋與著重點，再進一步了解教師宗教信仰與生命教育的相關研究 ，藉以釐清 教師由宗教信仰衍生的意識 、信念、價值觀對生命教育教學的影響 。
壹、教師與生命教育課程的關係
學校課程是一種知識的選擇 ，知識的選擇充滿了意識型態的運作 （王麗雲 譯，2002；吳瓊洳，2005；陳伯璋，1997；黃顯華、李子建，1996）。傳統上，
學校課程的決定，是落在課程專家身上，Michael W.Apple指出，課程學者對學 校中意義的關懷常常和不同社會控制的概念有關 。學校機構內所發現的知識，代 表了權力、經濟資源、以及控制的概念。學校知識的選擇、環境設計，雖可能不 是有意識的做為，卻往往基於意識型態和經濟的預設 ，對教育人員的思想和行動 提供常識性的規則（王麗雲譯，2002，頁 72）。Tyler（1949）提出課程發展的四 個主要步驟：訂定具體目標→選擇學習經驗→組織學習經驗→評鑑結果。其中「訂 定」、「選擇」、「組織」、「評鑑」四個操作動詞，涉及決定課程的人其哲學思考與 社會需求。而建構和選擇學校知識的標準和過程 ，主要是受到其所處社會中優勢 階層的利益所決定。從社會學的角度來看，課程是反映國家的理想與族群的文化 與利益，課程內容的選擇，均無法避免的可能受到意識型態的影響 （王麗雲譯，
2002；吳瓊洳，2005；陳伯璋，1997；黃顯華、李子建，1996）。
一、教師與生命教育課程
傳統上，學者通常扮演課程設計的角色，教師則是課程的執行者，涇渭分明，
互不相涉（方德隆，2005）。在集權時代，課程做為統治者意識型態的工具 （王 麗雲譯，2002；陳伯璋，1998；歐用生，1991），教師不具「有形的」課程自主 權。然而教師是課程最後的仲裁者，再理想的課程也須經過教師予以過濾 、轉化 與修正。教師所使用的裁決權，雖未被正式授予，但其影響力卻是驚人的（方德 隆，2005；黃政傑，1991）。黃政傑（1991）認為，課程工作者所認定重要的中 央集權式課程，忽視了教學具有相當自主性的事實 ，課程進入教室門內之前，經 過教師的過慮，增加、刪減，甚至重組，也許不再是本來面貌。所設計的課程，
課程決策到底能施行到學校大門內或是教室大門內 ，誠為課程設計成敗的關鍵 。
九年一貫課程特別強調學校本位課程發展 ，教師除了是課程執行者外，更須扮演 課程設計者、研究者的角色，在這樣的條件下，教師在課程上的重要性更是無庸 置疑。
人是有思想有意識的有機體，除了國家規範、世界趨勢、社會脈動、學校情 境外，教師個人的教育信念、意識型態同樣影響教師層級的課程與教學 。陳美如
（2006）曾指出，教師從事知識/課程的運作，並非僅限於班級內的「隨心所欲」，
而是處在一個學校整體的脈絡下，甚至是整體的社會情境下去知覺與行動的 。歐 用生（2005）認為，課程是在教師的教學實際中形成的 ，教師回應學生對意義的 追尋，依此選擇和組織知識內容，學生的主觀經驗構成主要內容 ，教師回應並修 正課程圖像，在教學中加以驗證。這些看法更強調了教師在課程運作上的影響力。
從課程發展的觀點，教學屬於課程實施的範圍，教師在教學層次所做的決定 即為教師的課程決定（杜美智、游家政，1998）。二人歸納教師在社會科課程決 定的範圍，大致涵蓋教學目標、教材內容、活動設計、學習評量和班級經營與管 理等層面。高新建（1991）研究國小教師的課程決定，發現國小教師的課程決定 的項目包括：學科目標的發展與選擇、教學單元的設計、補充教材的選擇、學科 作業的分派、學習活動的安排、教學方法的選用、教學程序的安排、學習評量的 選擇、教室佈置和時間的運用。由此可知，教師在課程上是「有權力」的人。
在社會亂象中，政府看到了實施生命教育的必要性 。政策性的宣示，代表政 府單位對生命教育的期待，這種國家層級的理想，是否也是教師層級的理想呢 ？ 政府希望教師們落實的重點，是否也是教師認定的重點呢 ？從前面教師與課程關 係的文獻探討發現，理想性的課程是經過教師層級的選擇過濾才會進到教室來 的，因此，在教室裡實際運作的生命教育課程 ，跟國家期待生命教育，不全然畫 上等號，因為不管是在課程領域中運用既有教材、把教材融入領域中教學或是依 學生需求編撰教材，都是一種教師權力的運作，前述對教師課程決定的發現與詮
釋，也可以看出教師對生命教育課程決定的端倪 ，所以教師怎麼去思考生命教育 課程、怎麼去運作生命教育課程，就值得去關心與了解。
二、教師宗教信仰與生命教育課程教學
1、宗教信仰與意識型態
教師是課程發展中具有權力的人，並深刻的影響課程的實施，這中就有一個 因素必須被強調出來，那就是教師到底根據什麼決定了生命教育的課程 與教學？
M.Grumet有一段重要的話：「假如課程是在揭露我們概念的傾向智慧與情緒的習 慣，我們應揭露我們手中、雙腳、背後及眼中的知識，該知識彙集了我們與世界 的概念對話，知識先於我們的發言及我們的故事 」（引自陳美如，2006，頁 113）。
課程發展階段中，教師們必須運用自身的文化特性作為基礎 ，重新界定自身處境 與資源的關係界定，教師們的課程意識在這個階段發展明確 ，作為教學中與學生 共同探究的基礎（吳瓊洳，2005；吳靖國，1998；陳美如，2006；顧瑜君 2004）。
杜美智、游家政（1998）以個案研究方式，透過文獻分析、教室觀察及訪談等方 法探討社會科教師做課程決定的步驟及影響因素 ，發現社會科教師以教師的教育 信念、教師的教學與生活經驗及教師的課程觀做為課程決定的依據 ，而影響社會 科教師做課程決定的個人因素 ，主要表現在教師的教學經驗、教育信念、興趣、
嗜好及價值觀等方面。
一些文獻提及，意識型態是一種信念、信仰、迷思、承諾、觀念系統或象徵 系統、心靈整體結構的特徵及組成、社會現實的價值體系、信念的形成、扭曲或 選擇性觀念（王麗雲譯，2002；莊淑琴，2003；陳伯璋，1988；黃瑞琪，1982），
意識型態源於既存的的社會文化之中 ，具有高度的情意層面，使個人完全信守，
但意識型態也可以透過教育、宗教或媒體等機制扭曲了人們的觀感 ，造成差異的 產生（方德隆，2005）。宗教信仰是人類文化中極為深遂與重要的部份 ，影響著
人們的價值觀、世界觀、宇宙觀及實際社會與政治生活（巨克毅，2001；沈清松，
2003；劉承宗，2004）。宗教信仰與意識型態兩者均已成為影響世界人類的主要 思想力量，都是人類心理上的信念系統，也都是社會生活中的象徵符號系統 ，所 以巨克毅（2001）認為，從西方唯物主義的觀點，是將宗教信仰視為意識型態 。 足見宗教信仰與意識型態之間 ，具有相互滲透的作用。
2、宗教信仰與教師教學信念
宗教信仰既然是一種意識型態，教師宗教信仰下所產生的意識，是否真的影 響教師層級的課程與教學？是非常值得探討的。然而，國內對這個面向的探討並 不多見，僅舉數例說明之。
徐孟弘（2006）訪談不同宗教信仰教師，研究宗教信仰影響教師生活 情形。
發現宗教信仰對教師情緒的改變是帶來正向的生活情緒與滿足靈性需求 ，使教師 獲得穩定快樂的教學情緒；宗教信仰對教師認知的改變是使教師重新建立生活目 標，宗教信念涉入生活與教學使個人的知識系統獲得統整 ；宗教信仰對教師行為 的改變是使行為依循聖經、教規而行，教學行為成為宗教信念的行動實踐 ；宗教 信仰對教師生活的改變是使教師建立個人 「宗教信仰生活模式」，統整教師ㄧ般 生活與生活實踐。
趙曉薇（2003）以國際佛光會教師成員為研究對象，探討教師的宗教信仰生 活實踐與專業態度，也發現在生活實踐上，教師對於佛教的認同與信仰，可以在 個人日常行為、人際溝通、想法及觀念方面具體實踐，但是比較少將對佛教的義 理融入教學工作中。教師對於一般合乎社會道德規範的行為要求方面有極佳的實 踐情形，有助於教師專業形象的建立。就專業態度來說，教師對本身擔任的角色 相當認同，以身為教師為榮，堅持保有專業自主權，而且宗教信仰生活實踐程度 越高者，其專業態度越正向。佛教強調心性培養的的自我教育，亦即一種「自我 反省」的功能，教師常常檢視個人對教育所持的信念及教學行為 ，以建立清新明
確的個人教學實踐理念，有助於教學效能的提升。且佛教服務、自利利他的人生 價值觀，讓老師願意為教育學生犧牲奉獻。
王美華（2005）以問卷、晤談的方法研究慈濟教師的教學信念與教學行為 ， 發現宗教信仰的因素，讓老師視教學為一種使命、一種責任、一種志業而產生獨 特的教學信念，在實際教學上，以人性本善的觀點引導學生的善念 ，因材施教，
不放棄任何一位學生。這樣的教學信念同時在教學及學生生活照顧與輔導上顯現 出來，對教育產生正面積極的效能。
為了進ㄧ步了解教師的信念、意識型態是否真的對教學產生影響，研究者另 外閱讀陳凱筑（2003）對國小女性教師性別意識構成與實踐的研究 ，研究的結論 之ㄧ是：教師的性別意識會落實於其教學 實踐，包括教師個人的性別經驗會部分
為了進ㄧ步了解教師的信念、意識型態是否真的對教學產生影響，研究者另 外閱讀陳凱筑（2003）對國小女性教師性別意識構成與實踐的研究 ，研究的結論 之ㄧ是：教師的性別意識會落實於其教學 實踐，包括教師個人的性別經驗會部分