國 立 台 中 教 育 大 學 教 育 學 系
教育行政與管理碩士在職專班碩士論文
指導教授：謝寶梅
博士
國民小學教師宗教信仰與生命教育
教學之個案研究
研究生：林惠娟
撰
中華民國九十七年一月
國民小學教師宗教信仰與生命教育教學之個案研究
林惠娟 摘要 本研究旨在了解國民小學教師宗教信仰與生命教育教學之關聯 。以質 性研究的方式，邀請一位信仰佛教、一位信仰基督教及一位自認為沒有宗 教信仰共三位女性教師，接受研究者的深度訪談、教室觀察，再輔以文件 分析的方式進行資料蒐集，了解教師宗教信仰產生的過程及其生活影響層 面，以及宗教信仰是否造成教師對生命教育認知不同與生命教育教學上的 差異。研究發現如下： 一、宗教信仰的形成及影響 （一）個案教師的宗教信仰來自於原生家庭 的宗教信仰。沒有宗教信仰的 教師也接受原生家庭部份的宗教行為。 （二）宗教信仰會影響教師的人格特質、人生觀、價值觀或是生命態度， 但不是唯一的因素。沒有宗教信仰的教師，主要是受到社會共同的 規範以及家庭的價值觀所影響 ，這些影響會在待人處世、面對工作 的態度以及教學上顯現出來。 二、對生命教育的認知 （一）教師所信仰的事物會造成她對 生命教育價值目的、內涵重點、課程 內容理解上的些許差異。 （二）個案教師不以自己所信仰的事物作為重視生命教育的理由 ，但都認 為宗教的核心價值值得用來教育學生 。 （三）不論是否信仰宗教，個案教師對生命教育教學都有正向期待 ，用以 提升生命的品質。三、生命教育的教學 （一）教師的生命教育教學和生命教育認知有直接的關聯 ，認識越深入， 越能在教學上展現多元豐富的風貌 。 （二）教師的宗教信仰或個人信仰的事物會直接在教學環境營造 、師生互 動以及班級特殊事件處理上顯現出來 ，而且三位個案教師表現各不 相同，顯見宗教信仰的確造成教師在教學實踐上 的差異。 （三）教師在生命教育教材選擇、教學策略運用以及環境營造上展現高度 的專業自主。 關鍵詞：生命教育、生命教育教學、宗教信仰
A study of elementary school teachers ’ religion in
teaching of life education
Abstract
The study was to understand the relationship between the religion of elementary school teachers and the teaching of life education by qualitative research.
Three female teachers were invited to participate in this study, one is a Buddhist, another is a Christian, and the other is an Atheist. All of them received a thorough talk, the classroom observation, and the information collection along with analyzing. It was to understand the whole story of religious believing and its influence, whether the teacher’s recognition of life education caused the difference in her teaching practice. The results finding of study were:
1. The development and effect of religion
(1) Teacher’s individual religion was from the family’s
original religion. The atheistic teacher was also affected by the family’s religious behavior by some means.
(2) An individual religion influenced a teacher’s
personality, philosophy of life, life in values, or the attitude of life, but not the only factor. For an Atheist, the teacher was influenced by common society criteria and the family’s values. Those factors appeared in people relationship, in living, at work, and in teaching.
2. The recognition of life education
(1) A teacher’s personal belief caused the reading
key of content, and the understanding of curriculum for oneself in some ways.
(2) Although the case teachers did not take their religious
belief for valuing the life education, they all believed that it is trustworthy to educate students by the value of religion.
(3) Regardless the religious believing, all of the case
teachers have the positive expectation for the life education and for improving the quality of life.
3. The teaching of life education
(1) There is an immediate connection between teacher’s
teaching and recognition in life education. The more to get to know it, the better outcome at teaching diversity is.
(2) A teacher’s religion or personal belief shows directly
impact on creating teaching environment, the interaction between the teacher and students, and dealing with particular incidents. All three case teachers have showed differe nt forms of expression, it revealed that an individual religion caused the difference in teaching practice indeed.
(3) All the teachers have highly showed their professional
independences at the choice of life education textbooks, teaching strategies, and the creation of teaching environment.
目
次
第一章 緒論 ……… 01 第一節 研究動機 ……… 01 第二節 研究目的與待答問題 ……… 05 第三節 名詞釋義 ……… 05 第二章 文獻探討……… 07 第一節 生命教育的理論基礎 ……… 07 第二節 生命教育意涵與定位 ………21 第三節 生命教育課程與教學 ……… 37 第四節 教師宗教信仰與生命教育教學 ……… 48 第三章 研究設計與實施……… 63 第一節 採取質性研究方法之原因 ……… 63 第二節 研究者的背景與角色 ……… 66 第三節 研究理念與架構 ……… 70 第四節 研究流程 ……… 72 第五節 研究信度與效度 ……… 87 第六節 研究限制 ……… 90 第七節 研究倫理 ……… 92 第四章 開啟生命教育的交響樂章……… 95 第一節 宗教信仰形成的背景及其影響 層面 ………95 第二節 生命教育之認知……… 120 第三節 生命教育之教學實踐……… 157第五章 結論與建議……… 199 第一節 研究結論……… 199 第二節 研究建議……… 205 後記 研究者省思……… 210 參考文獻 ……… 214 一、中文部份 ……… 214 二、英文部份 ……… 226 附錄 ……… .. ….. …..227 附錄一 訪談大綱 ……… 227 附錄二 試探性研究 ……… 232 附錄三 進入研究現場紀 ……… 243 附錄四 參與研究同意書 ……… 249 附錄五 研究保證書 ……… 250
表
次
表 2-1 生命教育內涵的重要文獻 ……… 26 表 2-2 九年一貫課程各領域基本理念 ……… 32 表 2-3 生命教育面向與九年一貫課程各領域能力指標對應表 ………34 表 3-1 研究對象基本資料 ……… 77 表 3-2 資料引用說明 ……… 87圖
次
圖 3-1 研究架構 ……… 71 圖 3-2 研究流程 ……… 72第一章 緒論
本研究為教師個案之宗教信仰與生命教育教學之研究 。本章分為三節，說明 研究動機、研究的目的與待答問題及針對本研究的名詞進行釋義 。第一節
研究動機
近一個世紀以來，台灣從一個典型的農業社會發展成為高科技社會 。社會蓬 勃發展，固然帶來經濟上的繁榮、物質上的享受，但是過於快速的物質文明，似 乎也帶來不少迷惑。整個社會從傳統邁向現代化的過程中 ，不可避免的，亦產生 了文化脫序、社會迷亂、政經惡質、倫理敗壞、道德衰微等亂象（廖春文，1998）。 出現酗酒、吸毒、濫交、墮胎、霸凌、自殺、逞凶鬥狠、網路犯罪等問題，有的 是枉顧生命安全、有的是價值觀偏差、有的是倫理道德淪喪、有的是違反社會公 平正義，真是怎麼的一個「亂」字了得！每當這些違反社會常理或人類善良本性 的事件發生在校園或學生身上 ，各方總是對學校多所指責 ，質疑教育出了問題； 亦多所期待，希望改善教育的品質，透過教育的力量安定社會。而這些令社會大 眾感到憂心忡忡的現象，似乎印證青少年學生普遍對生命意義 、生活價值與生存 倫理不解所導致的嚴重後果（林思伶，1998；洪儷瑜，1995；黃庭郁，2001；黃 德祥，1998；劉瑞瓊，1998；錢永鎮，1998a；龔招健，2001）。各界認為學校除 了知識的教導外，更應指導學生生命價值、人生意義的課題，生命教育因此而受 到重視。 民國八十六年底，前省教育廳開始推動生命教育 （台灣省政府教育廳， 1998），以中等學校學生為施教對象 。前教育部長曾志朗更於任內宣示二 ○○一年為「生命教育年」，推展全國性生命教育。「國民中小學九年一貫課程暫行綱要 」 更明示生命教育為綜合活動學習領域的指定單元 （教育部，2001），這乃是政府 的力量推展生命教育，確立了生命教育在中小學教育的地位 ，也看到了政府想要 以生命教育改善社會亂象，提升生命品質的企圖心。 生命教育要落實，應該反應在教師的教學實踐之中，如何發展適合學生身心 發展的課程，有效教學提升學習成效是學校教育責無旁貸的責任 。中小學階段的 教育，沒有生命教育這門課，也沒有一門課可以單獨把生命中最重要的態度 、能 力和觀念作完整的傳授。而且，生命教育包函甚廣，從人性出發，是以「生命關 懷」為中心的教育，強調人的獨立自主與自覺精神 。因此，生命教育就不像一般 的課程，化約為教與學這麼簡單的形式。它注重的是學習機會的提供、經驗的嘗 試、情感的分享與心靈的感動 （吳桃溫，2004；黃義良，2000；鄭石岩，2003； 鄭崇趁 2006；錢永鎮，2000）。於是，它注定要交給每ㄧ位老師，採用融入式教 學，在平常課堂上進行啟發、體驗、探索和陶冶（鄭石岩，2003）。可見生命教 育的實施，教師扮演多麼重要的角色。這個角色的重要性，至少應該從三個方面 來探討，首先是教師實施生命教育的信念系統是什麼 ？其次是教師對生命教育價 值、內涵等的了解程度，最後是教師怎麼去落實生命教育 。 教師是課程的詮釋者，而每個人詮釋事物，都從自身擁有的知識出發，每個 人的視野將是他詮釋事物的先前條件。處在開放的社會系統中，詮釋者的意向是 理解各種知識的重要開端，也就是說，詮釋者所持的知識起點與動機，將是他認 識其他知識的條件與限制（吳靖國，1998；吳瓊洳，2005；陳美如，2006）。從 這個觀點看教師，他的成長環境、求學歷程、接觸的人事物、參與的團體、閱讀 的面向種種，經由互動與滲透，反省修正與建構，形成獨特的信念系統，作為他生 活的準則，並且傳遞給學生。因此，如果生命教育課程的執行，教師是對課程具有「權 力」的人，那麼教師背後有一個怎麼樣的知識系統 、思維系統、信念系統，就值
得探究。 構成教師價值與信念系統中，宗教信仰是一個重要因素，沈清松（2003）就 指出，人的一生尋求意義，建構意義，是始自傳承傳統的象徵系統，使自己從自 然生命中興起，藉以表現並界定自己內在的意義動力 ，其中來自宗教的成分甚 多，這往往也是最能凝聚人心、獲取信任的內涵。黃隆民（1996）也認為，信仰 取向是一個人尋求生活意義的方式、看待這個世界的方式以及生活於這個世界的 方式。他分析 H.R.Niebuhr、H.Fernhout的觀點，指出「信仰」是個人或社群 對其所接受之終極核心價值的信賴與忠誠 ，這種信賴或投入指向個人或社群各種 生活的表達。由此可知，教師的宗教信仰，是對終極核心價值的信賴與忠誠 ，是 指導行動的方針，當然會是他在生命教育教材選擇 、課程詮釋的龐大支配。信仰 就是力量，這力量也會是教師面對各種教育情境時的一個著力點 、一種堅持。 既然教師是執行生命教育一個非常重要的角色 ，那麼教師對生命教育課程的 認識與解讀，就成了不可忽視的重點。J.Goodlad將課程分為理想的、正式的、 知覺的、運作的、經驗的五個層次（引自黃政傑，1991﹐頁 429-430），其中理想 的與正式的的課程可屬國家層級或地方層級的決定 。知覺的、運作的、經驗的課 程層面，即涉及教師如何詮釋課程、運作課程，及學生如何詮釋課程、理解課程 （吳靖國，1998；吳瓊洳，2005）。國小階段的學生，批判思考能力尚未成熟， 教師是他們學習歷程中的主要鷹架 ，學生建構知識的意向幾乎都跟隨教師的引 導，而課程的作用必然跟教師的素質與能力息息相關 ，課程內容已經不是主宰學 習者的主要原因了（吳靖國，1998）。教師雖然總是在教室教學參與著學生心靈 的創造化育，但是教學過程中「經驗」了什麼？「察覺」了什麼？「意識」了什 麼？教師似乎很少去相互訴說這樣的體察（陳美如，2006）。ㄧ些學者（吳清山、 林文生，1997；陳宏治，2002；陳美如，2006）提醒教師：正式課程尚且如此， 更何況生命教育是以融入領域 、主題教學的方式實施，是在平常課堂上進行啟
發、體驗、探索和陶冶。生命教育是一門綜合性的教育，如果教師無法把握課程 內涵、價值與目標、教學實施方式及對教學的期待，很容易偏離目的或疊床架屋， 徒勞無功。所以，教師對生命教育的認知，是實施生命教育一個關鍵因素，需要 被強調與重視。 教師對生命教育課程有了正確的認知 ，還需要透過教學實踐，引領學生學 習，才能通往理想的境界。教師選擇或決定什麽樣的生命教育教材 ，營造什麽樣 的生命教育環境，運用何種教學方式傳達生命教育的訊習 ，誠為實施生命教育需 要被關心的問題。而教師對生命教育的認知與教學實踐 ，與他來自宗教信仰意識 型態所建立的教學信念是否有直接關係 ，是一個非常值得探討的問題，這是研究 者以這個題目做為探討議題的主要動機 。 目前國內生命教育研究，大多從內涵定訂、課程內容、教材編訂、實施現況 檢討、融入課程實施實例、死亡教育等方面探討。較少涉及教師宗教信仰如何影 響課程與教學這個層面。一些研究（吳俐錦，2006；李岱恩 2004；邱秀娥，2001； 洪杏杰，2003；郭懿慧，2005；謝文綜，2003；蘇峰賢，2007）指出，教師宗教 信仰與生命教育的實施有關，然而，這些量化研究只能告訴我們現象「是什麼」， 教師宗教信仰如何在課程或生活中滲透、運作？這些「如何」、「為什麼」的問題， 卻沒有辦法從研究中看出端倪。而王美華（2005）、陳沛彤（2007）、黃憶如（2004） 等人以晤談、觀察等質性方法研究教師生命教育之執行 ，發現教師受到宗教感召 （如證嚴法師）或宗教團體動力（如慈濟功德會）影響，而把宗教教義善的理想 內化為個人特質。顯現在工作上，則是把教育視為一種使命、一種責任，對學生 真誠付出，循循善誘。質性的方法導引出事物不同的面向 ，這堅定了研究者做質 性研究的信念，因為對研究者來說，探討現象背後的因素比了解現象更有意義 。
第二節
研究目的與待答問題
根據研究動機，本研究的研究目的如下： 一、了解不同宗教信仰教師產生宗教信仰的背景。 二、探討不同宗教信仰教師，對生命教育的認知。 三、解析不同宗教信仰教師生命教育實踐的方式。 四、研究發現將提供教育當局或學校領導人檢視影響生命教育實施的一些內隱因 子，以及提供教師自我省視本身宗教信仰如何影響生命教育教學。 基於以上所陳述之研究目的 ，擬定主要待答問題如下： 一、不同宗教信仰教師產生宗教信仰的背景及其影響層面為何？ 二、不同宗教信仰教師對於生命教育的目的、內涵、教學期待以及九年一貫課程 與生命教育關聯的認知狀況 為何？ 三、探討不同宗教信仰教師在實施生命教育時，對教材選擇、教學策略運用、師 生互動、環境營造及對課堂特殊事件處理方式之狀況 為何？第三節
名詞釋義
壹、生命教育 教育部（2003）所公佈之國民中小學九年一貫課程綱要，將生命教育定義為： 「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義與存在的價 值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷 」。本研究所指的生命教育是指 國民小學學校中教導學生生命之內容、意義、價值、理想、生命之發展、生命之安頓、生命之歸趨，使個體了解生命、尊重生命，讓潛能充分發揮，並能與人、 外在環境共存共榮，提升生命存在價值與意義的所有課程或活動 。這些課程或活 動包括三個部份： 一、現有各領域課程中與生命教育相關的教學 。 二、教師自行設計的生命教育教學活動。 三、學校中的物質環境、社會環境與潛在課程。 貳、生命教育教學 教學乃教師依據學習的原理原則 ，運用適當的方法技術，刺激、指導和鼓勵 學生自動學習，以達成教育目的的活動（方炳林，1979）。本研究所指的生命教 育教學，是教師將各領域課程中生命教育教材或教師自行設計的教學活動 ，運用 適當的方法技術付諸行動，引導學生學習，達到生命教育目標的活動。 叁、宗教信仰 宗教信仰是將心靈投注在一個超越者身上 ，並以之為生命意義的最後基礎 （沈清松，2003）。本研究所指的宗教信仰是教師將心靈投注在一個超越者身上 （如佛陀、耶穌基督、某神明）、一個宗教派別，相信其中所傳播的義理，認同 或參加該宗教的活動而言。
第二章 文獻探討
本章針對研究目的，分析相關文獻，共分四節，第一節說明生命教育的理論 基礎，第二節探討國民小學生命教育課程內涵 ，第三節說明生命教育的實施，第 四節探討宗教信仰與生命教育課程的關係 。文獻的分析提供本研究理論基礎以及 做為本研究結果的參照。第一節
生命教育的理論基礎
本節先從哲學、倫理學、宗教學、心理學探討生命教育的學理依據，最後做 一整理與總結。 壹、 生命教育的哲學基礎 從哲學的觀點來說，生命教育的理論，是建立在對生命意義與價值的探索 與體會。黎建球（2000a）指出，哲學對生命的基本探討，是基於「生從何來」、 「該做何事」、「死歸何處」的意義下的價值體系的建構。從「生」到「死」之 間是人生該做什麼事的探求，而人們對「生與死」的認知，往往對於「該做何事」 常產生直接的影響，因此不談生死似乎無法完整談論生命 。但生命的起源與生命 的終結，無法以自然科學的模式研究透盡 ，需要從哲學或宗教的模式來討論 。 從哲學的觀點探討生命，可包含下列幾個部分（孫效智，2000a；許智香， 2003；黎建球，2000a；鄭石岩，2003）：一、時空定位 時空定位是一個人對生命寬度與長度的認知 ，當個人在設計自己生命的藍圖 時，如果將自己的生命設計成有限性 ，則生命力只能在有限的空間中發展 ；如果 將自己的生命設計成無限性 ，生命是可以在無限的空間中展開 ，不同的生命設 計，也就有了不同的生活信念。 二、人性價值 透視人性內涵，瞭解人生意義，探討生命價值，生命在時空中有了定位之後， 其人性的價值也就顯現了。如果將人性價值定位在無限的時空意義下 ，知道現世 並不是人的終局，在此站我們所持有的態度會影響我下一站的方向 ，珍惜此生則 能善渡下一站，積極、樂觀、奮鬥、進取的人，才能獲得永恆的生命。 三、生命尊嚴 生命尊嚴不是由生物的本質而來 ，也不是靠他人或他物來肯定。生命的尊 嚴，必須由生命本身來肯定、釐清。定義為永恆的生命，就有其不可改變的價值， 不受外力及任何意志、情慾的變革，純粹是以生命本身來衡量生命。生命價值具 有： （一）超越性：生命的價值必須超越時空。 （二）獨特性：因其獨特性，才能顯示生命的尊嚴。 （三）普遍性：生命價值不是由生物的本質而來，而是由人所擁有其他生物所沒 有的特質及行為（有理性、會思考反省，創造發明的能力）所造成 的。 （四）永恆性：永恆性是生命的內在意義。人的生命內涵具有智、情、意的作用， 使得人的內涵更普遍、更豐富於其他生命。
四、倫理生活 倫理是經得起時間考驗而形成的群體生活價值觀 ，是每個人扮演各種人生角 色的指導原則，是人類社會運行的基本規範，任意忽視，將付出慘痛代價。倫理 生活不是外加於我的，而是由生命目標的內涵中所湧現的 ，是個人生命特質的表 達。 中華民族生命哲學以儒家哲學為主流 ，黃春枝（2006）認為，這一主流是在 追求生命、生活、生存秩序的和諧與永續平衡關係的維持 。「和諧」包括自然的 和諧與超自然的和諧，儒家把生命哲學定位在真實生命中的仁心仁德以及宇宙間 生生不息的天理或天道天德。強調其中「自然的和諧」，是指人類生存環境的空 間和時間秩序的和諧，該和諧通常是經由禮儀的行為模式來維繫 ，如歲時禮儀、 生命禮儀。禮儀是人們生活中交流情感、傳遞訊息的橋樑，也是追求生命本質及 其存在價值的道理，是教養過程，也是文化傳承。從這個觀點來看，為生命的「教 育」提供一個落實的方針，也就是把真實生命中的仁心仁德放在人類生存環境空 間和時間秩序的和諧，讓哲學不再抽象，實踐變得容易許多。 朱榮志（2001）指出，生命教育，簡單的說就是研究生命的起源、發展與終 結，以及人與自然、人與他人、人與自己相互對待關係的教育。他除了做上述的 定義外並認為：生命教育就是指引人生，人為什麼活著，人要怎麼活著，人要如 何看死亡‥‥。生命教育就是要告訴我們：人生的意義和價值。如果生命是一連 串的聯結，我們應該如何解套？如果生命有很多的契機，我們要如何掌握和開 發？每個人都應該很清楚的知道 ，他有什麼、沒有什麼，他要什麼、不要什麼， 他該做什麼、不該做什麼。 綜上觀之，哲學理論中的生命，除了生死的探討外，主要還是植基於對人性 價值、人的尊嚴、人生意義、人倫實踐的追尋與探討，首要目的是安頓好自己的 身心，然後將自己生命不斷提升，自尊自重，自愛愛人，自醒超越，進而自我實
現。生命教育中的生命，所關心的還是從出生到死亡這段過程中 ，做為一個人的 本份、價值、尊嚴、意義的追尋與實踐。哲學如同領航的明燈，在其引導下，學 校的生命教育有正確的方向，有充實的內涵，才不至於偏失或零碎散亂，僅握住 了生命中的旁枝末節。 貳、 生命教育的倫理學基礎 倫理學就是研究「倫理」，或者說研究「人倫之理」、「做人之理」。倫 理學即是有關人與人關係的學問（何懷宏，2003）。釋昭慧（2003）認為倫理學 是研究「倫理」與「道德」的學問。孫效智（2001）把「倫理」定義為是有關「應 該如何做人或生活」的一切理想、原則或實踐。 倫理與道德是倫理學上經常同時出現的概念 。西方文字對應到「倫理」與 「道德」二詞的分別是希臘文 ethos與拉丁文 mores。兩個字都指價值規範或 風俗習慣，並無中文「倫理」與「道德」的差別，但中文學者習慣在倫理之後加 學字，或在道德後加哲學，形成「倫理學」與「道德哲學」。當代中文倫理學家 的用語中，一般已經不太區分「倫理」與「道德」二詞，兩者都是指與做人有關 的態度、品性或行為規範（孫效智，2000a）。「倫理」與「道德」兩個概念雖 然大致相同，經常可以互相換用，但是如果細細體會，將會發現，「道德」更多 的或更有可能用於人，更含主觀、主體、個人、個體意味，是指主體內在的價值 態度；而「倫理」更具客觀、客體、社會、團體的意味，是人我之間的行為規範 （何懷宏，2003；釋昭慧，2003）。 在眾多的規範體系中，倫理規範可以說是最重要的規範，人生所扮演的角色 幾乎都有窮盡的時候，而且人有選擇很多角色的自由，卻沒有選擇不要做人的自 由（孫效智，2002a）。維持人類社會的和諧運作，只要是人，就都必須生活在 倫理與道德的規範中。黎建球（2000a）強調出：倫理既不是傳統的束縛，更不
是法律的約束，而是個人生命特質的表達。倫理生活由其外在意義來看，是有效 達成目標的方法。倫理生活由其內在意義來看，就是目的的清晰、明確及特質的 顯現。其中最基本的就是三個層面，一是對己，二是待人，三是接物。對己有方， 待人以誠，接物以敬。對己無方則無法表達自己的理想 ，也無法為自己的人生目 標找出可行之道；待人無誠，則無以交友，不能贏得他人的信任，自然也無法和 他人共事，更無法與他人共享生命的美；接物不敬，臨事茍且，處事馬虎自然不 可能因事而顯、由物而發了。這樣的提醒，正如中國先哲所看重人的價值，以「人 能弘道， 非道弘人」來肯定人的尊嚴， 因此，倫理生活的基本原則就是一種使 生命意義與價值更豐富的方法 。 生命教育事實上就是引導學子如何成為一個有價值 、有豐富的生命意義的 人，這些引導，最簡單的說，就是從遵守社會規範中去體驗出生命的光輝 。陳福 濱（2000）也從倫理和道德兩個面向看待生命教育 ，他指出，生命教育的內涵包 括「道德良心」：用以開啟人類與生俱來的良心良知 ，讓生命具有主動性、動能 性。「倫理教育」：從道德認知、道德情意、道德行為上建構出人與人間尊重 、 關懷與服務的人生觀。「倫理道德」：以宗教真、善、美、愛的價值情操讓個體 人格達到最高境界。孫效智（2001）認為，從巨觀的角度來看，教育應以培養完 整的人、完整的生命為目標，所以生命教育的倡議，從倫理學出發，關切生命教 育的實踐原則與理想，亦即關切通往完整生命的途徑，紮實的倫理學素養是推動 生命教育不可或缺的學理基礎 。 總之，倫理學中所談的重點是人際關係的開展 ，以人和自己、人與待人、人 與接物為主要內涵，透過外在道德規範或內發道德覺醒 ，啟發人性尊嚴與光輝， 建構和諧人際關係與文明社會。學校生命教育以倫理學做指導，扣緊生活層面中 的內容與向度，目的則是理想社會的建構。
叁、生命教育的宗教學基礎 在生命的本質上，鄔昆如（2001）對基督教教育下的「生命」，作了如下的 闡述：人類生命原是與上帝的「生命」父子相認，與人間上帝耶穌基督稱兄道弟 ； 也由此發展出「愛上帝」及「愛人類」的生命內涵。「生命是愛」不但描繪了人 類傳宗接代的成果，同時也在基督教教義中開展出「宗教本質為愛」、「互愛為基 督徒的特徵」，甚至教規中的「愛仇」、「視敵如友」皆為其生命情調。傅佩榮（2005） 從情感的需求看聖經，認為耶穌的比喻總是強調信心與希望 ，讓每個人發現自己 是獨一無二的、不可替代的，不但不可以自暴自棄，反而要自重自愛，認定自己 即使是迷失的羔羊，也有重回主人懷抱的日子。穆宏志（2005）引出聖經中的故 事，特別強調「一切從撒種開始」、「耕耘與收穫」、「等機會不如做準備」、「態度 決定一切」、「愛是行動」、「盡本份」、「付出與寬恕」這些基督宗教的生命智慧。 由此可知，基督宗教的教育，藉著信仰神的力量，展現在「信」、「愛」、「望」的 實踐，改變人的生命，提升生命的品質。 佛教看待人，基本上肯定每個人都具有佛性（光明性），只是有時候被五蘊、 六根、八識這些感官的運作所矇蔽而產生痛苦 。生命教育為吾人身口意在日常生 活中，經由五戒十善、六和敬、八正道、皈依三寶、三學齊修、淨業三福、四弘 誓願、六度萬行等的生活規範與修行 ，來實踐淨化生命，免於污染沉淪，進而提 昇生命的品質。並強調以慈悲的情懷自利利人、自度度人；以智慧的道德實踐諸 惡莫作、諸善奉行，發揮生命的意義，來達成和諧平等的人間淨土（陳木子，2001； 魏承思，1994）。楊永慶（2000）認為，從佛教觀點來看，生命教育應關注生命 從出生到死亡的全部歷程。眾生平等、身心靈平衡發展、活在當下的圓融、重視 未來臨終關懷為生活與生命觀照的重心 。 宗教眼中的生命教育，包含兩個層面，「信仰」和「儀式」是宗教文化的兩 大基本範疇（吳梓明，2003；尉遲淦，2002；黃春枝，2006）。黃春枝（2006）
認為，信仰是內在的觀念、思想、態度與價值觀，儀式是外在某些特定的行為模 式。崇拜取決於信仰，崇拜是透過某些宗教活動的一種表達 。在宗教信仰中，宗 教的觀念態度是屬於宗教的心理認知層次 ，宗教的崇拜是屬心理認知層面的外在 表現。宗教與人類生活息息相關，密不可分。宗教是人類適應自然環境的產物 ， 其本身是一種文化活動。宗教也是一種社會現象，是人類本性的具體表現，是社 會道德權威的來源，是人類文明的萌芽。而宗教是人類生活精華的部分，是精神 生活中的高峰經驗，只有真正有過宗教經驗的人，才會知道生命的意義與價值 。 儘管不同宗教對宗教教義、宗教儀式、實踐方式不同，但不同神學家之中，都有 一個共同的關懷點－生命的參與與尊重（陳德光 2001；黃春枝 2006） 陳德光（2001）歸納宗教學上的生命教育，可以從生命深度、生命廣度及生 命階段三個階段來探討。
一、生命深度：包含了身（body）、心（soul﹐ mind）、靈（spirit）三個層次。 二、生命廣度：有信仰、認知、規範、表現、社會、自然六個層面。 三、生命階段：包含以「生活體驗」為重點的：身體年紀（1-6歲）、情感年紀（6-12 歲）、意志年紀（12-18歲）；及以「知識」為重點的思考年紀（18-24歲）。 生命深度身、心、靈兼蓄並容是東西方哲人追求的理想 ，生命深度每ㄧ個層 次的躍升都必須經過一翻割捨與自我死亡 ，對前一層次產生一種超越、克服或控 制的力量，「化身為心、化心為靈、化靈歸一」，最後達到一種「出生入死」或復 活的、絕對自由的境界。生命廣度的教育是六個生命層面的感通教育 ，宗教在其 中有其互動與發揮作用的空間 。宗教提供終極信仰膜拜的對象，神、佛、道的信 仰反應一種終極真實與終極真相，宗教使終極信仰產生有如 根部的作用，認知是 幹，規範與表現是枝葉，社會與自然是花果，各不分離各有差異，但能溝通，相 互影響。在宗教生命階段方面，以身、情、意、思考為教育重點，「體驗」和「實 踐」是不可或缺的要件。吳梓明（2003）則認為，從宗教層面思考生命教育，是
不斷的在尋求或提供有關「超越的生命」的可行方案，這超越包含了「時間上的 超越」：宗教的世界觀幫助人們明白生命的有限性 ，所以對社會現象的看法不應 是局限於短暫的眼前，若能從永恆的角度剖視生命，更能洞察人生真諦。「空間 上的超越」：宗教的思考可以將個人的思想空間擴闊 ，從自己到關懷人類世界 和 整個宇宙，尋求人生的終極關懷。「素質上的超越」：透過宗教思維或行為尋求 超越生命侷限的可行途徑，藉以提升生命的素質，活出更豐富的生命。 綜合上列論述，不論是東方或西方，宗教的產生始自於解決人類生存的問 題，這些問題包含了肉體的問題、心理的問題以及靈性的問題，和生命教育要處 理的問題不謀而合。宗教特別強調情操、情懷，宗教的情懷落實在敬天愛人、悲 天憫人及自我生命的安頓，一方面要開啟自我心靈的大寶藏，實現人的價值與尊 嚴，另方面則要積極精進作為改善世界 ，建立祥和社會的精神明燈，生命教育努 力的目標，也包括了個人內在的統整與調和、個人與外在的共存共榮，這和宗教 所堅持的理想有異曲同工之妙 。宗教給人希望，擴充現實世界之外的想像，讓人 看到美好的未來而產生積極的人生觀 。宗教運用教條戒律規範人們的言行 ，在現 實面是建立了人類生活的規律與秩序 ，而對感官的約束，減少慾望對身體的控 制，事實上是在尋求精神心靈層面更大的自由。宗教信仰非常強調對「善」實踐， 作為生命教育的引導，則表達生命教育知識與實踐不分家的理想 。不同的宗教雖 然有不同的宗教語言和信仰系統 ，但都關心著人類生命的處境 ，探討人生的問 題，經由不同的宗教儀軌，教導人們面對生命，積極追尋優質的生命。 肆、生命教育的心理學基礎 一、人本學派的理論 人本心理學的提倡，主要是反對心理分析學派的「宿命論」及行為學派的「機 械論」。此派認為心理分析學派以精神病人為研究對象 ，來解釋正常人的行為，
失之於悲觀；且認為行為學派則以動物行為研究的結果推論人的行為 ，有失偏 頗。人文論者主張心理學的研究 ，應回歸到以「人」為本，以心理健康人的行為 作為研究對象。其研究主題在：主觀意識與經驗、愛、自尊、價值、情感、自我 概念、自我實現‥‥‥等（林建平，2000）。 人本學派大師馬斯洛的需求層次論，把人的需求分為匱乏需求（包括生理需 求、安全需求、愛與隸屬需求，尊重需求）及成長需求（包括認知需求、審美需 求、自我實現需求），強調從人的需要看發展，不主張用外鑠的方式約束學生學 習，學生不需要刻意教導，因為他生而具有內發的成長潛能 。羅吉斯以當事人為 中心的治療理論，更確立以學生為中心的教育理念。學習的動力源自「好奇心」， 有意義的學習或稱經驗性的學習是個人的好奇心驅使學生去吸收任何他們自覺 有趣或需要的知識。（林建平，2000；張文哲，2005；張春興，1996）。 歸納人文學派種要論點為：人性化的對待、積極的人生觀、重視意識經驗的 研究、人具有選擇的自由意識、重視人的整體性、追求自我實現的動機等（林建 平，2000；張春興，1996；張文哲譯，2005；簡成熙譯，2001）。而生命教育內 涵有四個基礎概念：自尊教育、良心教育、意志自由教育、人我關係教育（錢永 鎮，1998b）；生命教育目的在培養積極正面人生觀（何福田，2006；吳瓊洳，1999； 林吉基，1998；黃德祥，2000）；在促進個體內在外在的整合與調和 （孫效智， 2002b；黎建球，2004；鄭崇趁 2006）。生命教育理念層次與行為層次所關注的重 點，是可以在人文學派理論中找 到線索。因此，人本學派的理論可作為生命教育 課程與教學的重要依據。 二、社會認知論
社會認知論主要的代表學者有 Julian Rotter、Albert Bandura和 Walter Mischel。他們原先以「社會學習理論」為研究理論名稱，但他們都注意到個體
的行為其實是涉及到「認知」的領域，所以理論名稱也叫做「社會認知論」（黃 堅厚，1999）。
（一） Julian Rotter的理論重點
社會學習理論的四個主要概念為：行為發生的可能性（behavior potential， BP）、當時的預期（expectancy，E）、增強物的價值（reinforcement value，RV）、 和心理情境（psychological situation）。引用 Rotter的話：「一種行為在某一 個情境下發生的可能性，乃是當事者對該項行為會招致某種增強的預期 ，和那項 增強物之價值所共同決定。」 如果用公式表示將為：BP＝f（E×RV） （引自黃堅厚，1999，P315） 因此，行為的發生是受到當事人對行為知覺所影響 ，也就是強調個體認知的重 要。這個理論更近一步闡述人格特質中的內控信念與外控信 念。具有內控信念的 人相信一切增強物都在自己掌握中 ，都是自己努力的結果；而具外控信念者則認 為，各樣增強事件的發生都和自己的行為沒有關係 ，而乃是命運和機運的安排 ， 或由某些強而有力的人所造成 （黃堅厚，1999）。 這個理論說明，人類的行為具有理智上的主導性，個體會以自己的認知架構 判斷環境中的訊息而決定行為的發生 。教育是可以改變認知結構的，生命教育的 功能，乃在於強化符合人性與道德的認知和行為 ，增加內控信念的強度，展現符 合人的價值與尊嚴的風範。 （二）Albert Bandura的理論重點 Bandura是社會認知論的核心人物，他認為人類行為的發生，既不完全由於 內在的衝動所驅使，也不單純由環境中的刺激所左右，而是由內在的歷程和外在 的影響兩者間複雜交互作用的結果 。強調個人認知、環境、行為三方面的交互作 用影響是 Bandura所提出重要概念之ㄧ（黃堅厚，1999；Bandura，1977）。 Bandura研究發現，人們可以經由觀察他人的表現而習得某種行為 。能夠經
由觀察而習得一項行為，就減少許多嘗試錯誤的歷程（trial and error），直接 習得了終極階段應有的表現（黃堅厚，1999；Bandura，1977）。Bandura另外認 為，看到別人某種行為得到增強或懲罰 ，也能有學習效果，這種學習即稱為替代 學習。教室中老師鼓勵表現好的學生，不乖的學生看到努力的同學獲得增強 ，也 跟著努力就是一種替代學習（張文哲，2005；Bandura，1977）。 生命教育的實施，不但要在認知上做生命意義與價值感的確立 、正確人生觀 的建立，更要在行為上有真與善的堅持 。Bandura強調個人、環境、行為三方面 是交互作用影響，指引教育工作應提供優質環境以利於兒童發展出優質行為 ，而 「楷模學習」、「替代學習」也為老師們引出一個落實生命教育的方法，以生命帶 生命的身教作用，必能創造生命的價值與光輝。 三、Vygotskyg社會認知發展論 俄國心理學家 L.S. Vygotsky主要觀念有二：首先，他指出：智力發展只能 從兒童所經驗的歷史與文化的脈絡來瞭解 。其次，他認為發展很受到成長環境中 符號系統（sign system）影響。也就是說，文化所創造的符號，像語言、書寫 系統、計算系統等，能幫助人們思考、溝通、和解決問題（張文哲譯，2005）。 林建平（2000）指出，Vygotsky的觀點，認知功能剛開始都是源自於「社會的層 次」，後來才逐漸發展至個人「內化的層次」。兒童在獨自下所能達成的表現（內 化的層次）與兒童在專家（指父母、教師或精於某項認知活動的同輩等 ）協助下 所能達成的表現（社會的層次）二者間的差距，即所謂的「近側發展區」的概念。 Robert E. Slavin指出，所謂的「鷹架專家」（expert scaffolding）乃指學生 在學習的歷程中，先扮演觀察者的角色，藉由專家的示範經驗到某種認知的活 動，接著在專家的引導與矯正錯誤下學習 ，即逐漸縮小「近側發展區」，最後能 獨自完成認知活動。（引自張文哲譯，2005頁 53）。
「鷹架專家」理論同時也是一種自我教導訓練過程 ，重視大人的示範引導， 到最後兒童能獨立學習，成人可透過「明顯」的語言來刺激、調整、監控兒童行 為。兒童將「明顯」的語言逐漸轉化為「自我語言」與「內在語言」，並可用「內 在語言」調整、監控個人行為。Vygotsky進一步相信，較高層次的心理運作通常 先存在於人際的會話和合作之中 ，然後才出現於個人之內（林建平，2000；張文 哲譯，2005；張春興，1996）。 以上這些論述給我們一個啟示，兒童不會自己發展成為成人心目中的樣子 ， 孩子的發展，需要經常有人為他搭起陪伴的鷹架。教師是兒童成長過程中非常具 有影響力的人，扮演他們生命中的貴人，協助他們成長。這理論也說明了人類幼 年時期的可塑性，鷹架搭得好，自然長成符合社會需求的人才。生命教育就是為 兒童搭起人生鷹架，以「明顯」的語言來刺激、調整、監控兒童行為，逐漸轉化 為「自我語言」與「內在語言」，逐漸縮小「近側發展區」，讓孩子成為他自己生 命中的自己。 四、Erikson的心理社會論 E.H.Erikson認為人格和社會發展都是有階段性的，他假設人的一生必須經 過八個心理社會階段，分別為：信任對不信任（約出生到 18個月）、獨立自主對 羞愧懷疑（約 18個月到 3歲）、主動探索對罪惡感（約 3歲到 6歲）、勤奮努力 對自貶自卑（約 6歲到 12歲）、自我認同對角色混淆（約 12歲到 18歲）、友愛 親密對孤獨疏離（成年前期）、積極生產對自我頹廢（成年中期）、完美無憾對悲 觀絕望（成年後期）。每個階段都有不同的危機或關鍵課題待解決 ，對於每ㄧ次 的心理社會危機，大部分人都能順利解決，將之拋棄，並迎接新挑戰，但有些人 無法完全解決這些危機，必須在人生隨後的歲月中繼續處理這些問題 （張文哲 譯，2005；張春興，1996；黃德祥，1997）。
國小學童心理社會發展階段屬於「勤奮努力對自貶自卑」期。Erikson指出， 這時期兒童需要學習一些基本的知識和技能去面臨社會的要求 ；而且要不時和別 人競爭、比較來肯定自己的能力，確定自我效能。如果師長或父母對兒童期望過 高，兒童認為無法達成成人的期待，將因而產生自卑心理，出現不良適應行為（黃 堅厚，1999）。孩子進入小學，生活層面由家庭拓展到學校 ，和老師同儕的互動 增加，所受的影響與日俱增。在人際互動中如果能帶來成功的經驗 ，就會產生勤 奮努力的感覺，若失敗，則產生負面的自我形象（張文哲譯，2005；張春興，1996）。 從 Erikson的觀點來看，國小學童是在人際互動的成功經驗中建立自我的形 象，產生勤奮努力的生命態度，遠離了自貶自卑的危機。生命教育以全人教育為 目標，其面向包含了人與自己、人與他人、人與社會。落實生命教育，學校正好 提供一個有利於兒童心理社會發展的環境 ，況且生命教育的教學，強調知情意的 統整，在建構積極、正向的人生觀，能夠提供促進兒童心理社會危機轉化的機會 。 五、Kohlberg道德推理階段論 L.Kohlberg認為人類的道德推理能力在發展時有三個時期六階段 ，分別為 前習俗道德期（第一階段：懲罰與服從取向、第二階段：相對功利取向）、習俗 道德期（第三階段：好男孩-好女孩取向、第四階段：法律秩序取向）與後習俗 道德期（第五階段：社會契約取向、第六階段：普遍倫理原則）。這個理論呼應 了皮亞傑提出，兒童道德發展由他律道德到自律道德的發展階段論及循序漸進原 則。在習俗道德期，兒童是以取悅他人及法律秩序做為道德的認定 ，到了後習俗 道德期，個體會依自己所選擇的倫理原則來定義自己的價值觀 。Kohlberg認為， 我們可以利用道德困境來提升兒童的道德推理 ，促進其發展到下一個階段，而兒 童之所以從某個階段進展到下一 階段，是由於和比自己高一兩個階段的人互動的 結果（張文哲，2005；張春興，1996）。
生命教育的教學，離不開倫理與道德的範疇，要引導學童從他律道德到自律 道德，更要把學童從單純的遵循行為規範帶領到能夠批判思考 ，讓他知道所謂的 「對」是決定於良心，是決定於社會的倫理，並以正義、平等、人權等作為自我 選擇的倫理原則。生命教育的教學，事實上也是道德的教學，而道德教學強調的 是知、情、意、行兼顧的全人化精神，以及知行合一道德行為背後的情感與意志 的心理因素。心理學家 J.R.Rest指出，凡是知行合一的道德行為，必定包括四 個階段的心理歷程：（一）發現道德情境；此為道德認知初步。（二）自覺應有行 動；此為道德的情境因素。（三）了解如何行動；此為道德的認知判斷。（四）實 際採取行動；此為道德行為（引自張春興，1996，151-152）。兒童道德發展，有 其內在循序漸進的發展階段，Kohlberg道德推理階段論提醒教師，兒童需由和比 自己高一兩個階段的人互動引導，漸漸提升他的道德層次，教師正是那個義不容 辭的鷹架，在課程裡融入道德議題，在生活中去實踐，為生命教育要把握的重心 之一。 生命教育是學校教育中的一環，而教育之實踐，需要一些理論的引導。從哲 學的觀點來說，它提供了學校生命教育內涵和方向上的思考與指引 ，讓廣闊的生 命教育落到有限的教學時間裡 ，能夠有所聚焦。從倫理學看生命教育，要把握的 是生命教育的倫理道德層面，能夠同時兼顧人與我、人與物、人與自然宇宙的和 諧，是實施面向的掌握。宗教學所著重的終極關懷，是價值與意義的追尋，用以 提升生命教育的層次；宗教對善、對愛的尊崇，則提供學校生命教育實踐的方法 。 由心理學看生命教育，是回到學生的身上來，教師要知道學生身心發展的順序與 內容，要知道他是怎麼樣學習，才能發展合適的教材，有效的教學。生命教育做 為學校教育中的一環，能夠有學理上的依據，會走得更踏實。
第二節
生命教育意涵與定位
在深刻反思當前社會亂象及學生缺乏生命意義感的環境下 ，政府重新檢討教 育的本質，開始重視生命教育（吳庶深、黃麗花，2001；林思伶，1998；許智香， 2003）。從民國八十六年底，前省教育廳開始推動生命教育（台灣省政府教育廳， 1998），以中等學校學生為施教對象 。前教育部長曾志朗更於任內宣示二 ○○一 年為「生命教育年」，推展全國性生命教育，到二○○○年「國民中小學九年一 貫課程暫行綱要」明令生命教育為綜合活動學習 領域的指定內涵，可以說，生命 教育是由宣誓性的意義正式進入國民中小學的課程上來 ，確立了生命教育在中小 學教育的地位。本節先分析學者眼中生命教育的意義、生命教育的目的、生命教 育的內涵，再去檢視國民小學課程中生命教育內容 ，探討生命教育於國民教育階 段落實的可行性。 壹、 生命教育的意義 生命教育是一個涵蓋面極為廣泛的課題 ，專家學者對於生命教育意義的看 法，也從各種不同的面向切入，例如，孫效智(2000b)認為生命教育在於「深化 人生觀、內化價值觀、整合行動力」，強調是一種知情意行整合的教育 。吳瓊洳 (1999)、陳福濱(2000)從生活實用的觀點看生命教育，認為生命教育的意義是引 導思考生命本質，追求生命意義，探討生命過程，協助學生面對生活的課題，培 養積極的生命態度，提升生活品質。朱榮智(2001)主張生命教育除了人對自己本 身的了解外，應注重個體與外界的互動，是相互對待的教育。陳德光(2001)從終 身學習的觀點看生命教育，認為生命教育應包含小學、中學、大學，甚至是成人階段的教育，是對不同人生面加以整合的生活智慧教育 ，藉以開發生命的潛能。 大體來說，生命教育是一種發展的教育，貫穿個體出生到死亡，整個動態生 命過程；生命教育是生活的教育，個人的生活調適、人際間的互動，在生活中體 驗、學習而成長；生命教育是責任感的教育，讓人生角色責任，在人生意義探求 之中明朗清晰；生命教育是終身學習的教育，用一生的努力追求成為一個 內外統 整、有品質的人。 貳、 生命教育的目的 生命教育是近年來政府及宗教團體提倡的一種整合性教育 （黎建球， 2000b），在教學效果上，希望受教者從自己的生命學習出發 ，先了解生命起源與 週期，學會尊重生命、愛護生命，再到發展生命的意義與價值，使個人成為懷抱 理想、能夠實踐愛與尊重的人。分析文獻，學者對於生命教育的目的，可歸納為 下列四個重點： 一、建立正確的價值觀 價值觀往往決定一個人在生活上的取捨 ，陳福濱（2000）指出，生命的目的 在於追求生命的意義，建立完整的價值體系。Remen（1999）認為，對生命意義 的探索可以幫助學童獲得心靈力量 ，超越生命的迷失與困境。從哲學的角度看， 生命教育在尋求自己的時空定位 。如果我們將人性價值定位在無限的時空意義 下，則抱持人性具有永恆價值、無限價值的人，和抱持人性無具永恆、無限價值 的人最大的差別就是「希望」。後者的希望只在此生的功名利祿 ，功名利祿消失 或崩潰，人生也隨之破滅；前者的希望則超越了功名利祿，永遠不會失望，永遠 會使自己有一種嚮往，以生命的獨特性與超越性建立生命之尊嚴 。而其核心觀念 就是不要讓自己成為別人的工具，也不要把別人當做是自己的工具。希望藉者自 尊教育，具體教導孩子了解人的價值。生命教育應幫助青少年從小探索與認識生
命意義、尊重與珍惜生命價值，熱愛並發展每個人獨特生命，並將自己的生命與 天地人之間建立美好共榮共在關係 （孫效智 2000b；黎建球，2000b；錢永鎮， 1998b）。 二、培養正向的人生觀 接納生命為無限時空的定位，現世並不是人的終局，現世只是人世間一個永 恆的過站，因此，人必須珍惜此生之ㄧ切，能善盡此生，就能提供善渡下一站的 能力，人不能浪費此生，只有積極、樂觀、奮鬥、進取的人，才能獲得永恆的生 命（黎建球，2000a）。每個人都是獨特、唯一的，都注定要依自己的根性因緣（包 括體能、性向、興趣和特質），去發展其人生（鄭石岩，2003）。生命教育在幫助 學生認識自己、尊重他人的生命、珍惜共同的生活環境，能主動的去思索生命意 義，免於做出危害自己及社會的行為，進一步要以積極樂觀進取的生命，與他人、 社會、自然建立良好互動關係，造福更多的生命（何福田，2006；吳瓊洳，1999； 林吉基，1998；黃德祥，2000）。 三、促進個體內在、外在的整合與調和 生命教育一般是界定在全人教育 ，所謂「全人教育」，就是身、心、靈都能 成長，或是德、智、體、群、美均能平衡發展的教育（錢永鎮，1998a）。孫效智 （2002b）指出，完整的人包含身心靈、知情意行各因素。建構生命教育內涵時， 要去思考何以「知行不一」或如何「知行合一」的問題。他認為人生觀的空白貧 乏或膚淺扭曲及人格不統整或理智與情緒的分裂 ，是知行不一問題的根源。所以 生命教育必須啟發學生「打破沙鍋問到底」的「能思會辯」的能力，以建立深刻 的人生觀。在個人內在的整合上，孫效智（2002b）特別強調，原生家庭的傷害、 心靈的治癒、憤怒情緒處理、寬恕與道歉的學習、貪婪與吝嗇的化解、狹隘心胸
的開闊、男女情慾與真愛的分辨、同理與溝通的能力、靈性發展等這些理智與情 緒統整的經驗，是每個人都必須去學習的課題 。鄭崇趁（2006）則提出，生命教 育目標的第一層次是珍愛生命 、體悟人性、活得尊嚴。第二層次為伸展生涯，建 構生命之願景，從「自我、志業、休閒、人際」上去努力。最高層次的目標是自 我實現，理想與現實相吻合，發出生命的光輝。而這一全人的關照，是必需在符 合現代意義的人文精神、教養文化中去整合。黎建球（2004）把個人由內到外的 整合分成不同層次，指出所謂的整合，包含了（一）人和自己的整合：把大自然 和人文社會中產生出來的各種不同價值整合 ，成為自己的價值。（二）人跟社會 的整合：體會社會的價值和意義，找到人和社會整合的方法。（三）人跟天地的 整合：人要體會天地的精神，和天地要有彼此的尊重，在天地間去完成自己的渴 望。這樣的人文教養就是讓人成為一個整體，以這個整體的精神，去整合人自己、 人跟人的關係、人跟世界的關係，共同朝一個至善的目標去發展 。 四、培養靈性生命滋長 錢永鎮（1998b）引用方東美先生的看法，人的生命有：物質生命→生物生 命→心理生命→藝術生命→道德生命→信仰生命。人是萬物之「靈」，靈性教育 的落實，便是文化、藝術、道德的教育。只要不受限於肉體，人可以向精神層面 無限成長，人能夠在有限中展開無限的生命 。因此，在社會異化亂象中的生命教 育，事實上也是一種心靈改革的教育 。心靈改革是思想觀念的改造，是心智模式 轉換的工程。廖春文（1998）就指出，當人們能夠體悟人生無常、人際無我、活 在當下、活出自我的道理時，比較不容易情緒失控、心魔亂竄，會有善解、知足、 關懷的大包容，對挫折的容忍、困境的突破、阻礙的超越，能反省與終身學習， 達到身心安頓、煩惱平息的自在。佛家講：「照見五蘊皆空，度一切苦厄」，當一 個人能夠漸漸超越物質和感官的束縛 ，生命必定比較自在，這也是生命教育所要
帶領學子進入較高層次的生命境界 。 由上列論述中不難發現，生命教育之目的，包含著生命內容的探討、生命價 值與意義的追尋、生命發展與理想之實踐、現實世界生命之安頓與終極關懷 ，這 個目的所涉及的當然不只是個體物質生命的問題 ，更是整個社會文化、天地人我 之間的關照以及靈性慧命的滋長。這樣的目的，是一個人人生態度與人格建 構的 方向。為了通往這個理想性的目標 ，需要以課程作媒介，所以，吳清男（2006） 就指出，生命教育是透過思辯歷程，以彰顯自我之主體性；尊德行與道問學二者 不能偏廢；應重視思想探索課程之設計；生命教育應在文化情境及社會脈絡下進 行；而就超拔深陷迷茫的人心而言 ，應將宗教課程融入生命教育中 。吾人皆知， 國小階段是孩童人生態度與人格發展的重要關鍵 ，在國小實施生命教育最能發揮 實質功效，產生長遠的影響，因而國民小學有效的實施生命教育，成了當今紊亂 社會環境因素下的當務之急。 叁、生命教育的內涵 學者對生命教育內涵的闡述不 盡相同，有的從時間縱線切入，有的從空間關 係著眼，有的談學理面向，有的談實踐面向，有的著重個人發展，有的留心社會 性發展，茲分述如下：
表 2-1 生命教育內涵的重要文獻 學者專家 年份 主要論述 曾文宗 1995 生命教育就是一種全人教育，基本上包含了四個內涵： 1.生命教育是重視人本身主體性的「人文教育」，包含個 人對自己的人格修養、自我尊重，以及對他人的人道關 懷、對周遭生命成長的尊重態度 。 2.生命教育是在生活中實踐生命意義和價值的 「生活教 育」。 3.生命教育是對人生發展引導的「發展教育」。 4.生命教育是了解自我興趣、個性和性向，接納自我、發 展自我，創造適合自己生活風格及生命目的的「生涯輔 導教育」。 孫效智 2000a 2000b 生命教育涵蓋人生與宗教哲學、基本與應用倫理學以及人格 統整與情緒教育等領域。 陳英豪 2000 生命教育包涵倫理、哲學、心理學、社會學領域，人際關係、 環境教學、宗教教育、人文教育等。 張美蘭 2000 生命教育是人與自己的教育、人與他人的教育、人與自然環 境的教育、人與社會的教育、人與宇宙的教育五大向度 。 黎建球 2000a 2000b 生命教育的實質內涵上，特別看重生命的層級性、超越性、 普遍性及責任性的意義上 。而生命教育的結構必須以創造 性、實踐性、系統化及情操化為其內容。生命教育的具體內 容，乃是在我、人、環境與天的四重奏中。 吳清山 林天祐 2000 1.認知層次：認識和了解身體及生命的意義和價值 ，熟悉 與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方 法。 2.實踐層次：能夠真正去加以履行，不輕視自己和別 人、 不踐踏自己和別人、不做出傷天害理的事、都能為自己 行為負責。 3.情意層次：具有人文關懷、社會關懷和正義關懷，能透 過「知、行、思」的方式，則將會發揮其效果。
表2-1 生命教育內涵的重要文獻 （續） 錢永鎮 1998b 1.自尊的教育：具體地教導孩子，人是什麼？清楚的了解 人的價值？教導自尊的內涵。 2.良心的教育：在日常生活細節中讓學生不斷反省 ，在做 任何判斷選擇時也應先反問自己的良心 。 3.意志自由教育：教導學生判斷那些行為是不自由 的，以及為什麼會不自由，例如壞習慣、無知會產生不 自由，學習做自己的主人。 4.人我關係的教育：人並不是單一存在的，人的生存是依 靠很多其他人而生存，是活在人與人的關係之中 ，強調 人我間完美互動。 陳秀蓉 2001 生命教育主要是以人為核心，將「人」本身作為目的，「人」 作為最終的目標。生命教育的內容，應該涵蓋「人與自己」、 「人與他人」及「人與自然」三個面向。 張振成 2001 從生物自然界、社會文化、精神心靈三個向度來思維，其方 法如：兩性教育、情感教育、生涯發展、宗教教育、死亡教 育等。 綜合上述文獻，可歸納出生命教育的內涵如下 ： 一、生命教育可以在哲學、宗教學、生死學、生物學、倫理學、心理學、社會學 找到理論依據，它幾乎涵蓋人類知識學理中大部分的領域 。 二、生命教育是全人教育，是一種知情意統整、理性感性調和、身心靈全面觀照 的教育，所以會在人類生活的所有面向呈現 ，包括人文關懷、生活教育、性 別平等教育、情緒教育、自尊教育、道德教育、意志自由教育、生涯發展教 育、終身教育、人倫教育、環境教育、臨終教育、、、、、等。 三、從生命教育的向度來說，如果以數學座標的概念呈現，人自己是原點，空間 為橫座標，時間是縱座標，生命教育所交織出來的是人與自己 、人與他人、 人與社會、人與自然、人與宇宙不斷擴展延伸的無限面向 。
四、生命教育的內容，應該包含生存、生計、生活、生命層次。而且是從生物性 的層次向理性層次、道德良知層次、靈性層次發展，所以生命教育是向上、 向善的教育。 肆、國民教育階段生命教育課程的地位 國民教育階段的生命教育課程，政府是以頒布「推動生命教育中程計畫」及 放入九年一貫課程實施的方式來落實 。而九年一貫課程中的生命教育，又可分為 綜合活動中的指定內涵以及 隱含於九年一貫課程各領域中的生命教育課程 ，茲分 述如下： 一、政府明令的生命教育課程 國內的生命教育，開始於台中曉明女中的倫理課程。民國八十六年，前台灣 省教育廳成立「生命教育推廣中心」、八十八年教育部擬定「台灣省高級中等學 校推展生命教育實施要點」，生命教育的實施對象為全國高中 、國中學生。八十 九年二月，教育部成立「學校生命教育專案小組」將生命教育理念正式納入由小 學到大學十六年的學校教育體系中 （吳庶深、黃麗花，2001）。教育部（2001） 推動生命教育中程計畫曾明示：（一）生命教育與終身學習密切結合；（二）生命 教育將成為學校教育的重心；（三）家庭、學校、社會「三合一」推動生命教育； （四）重視生命品質；（五）學校提供多元學習，發展學生多元智慧；（六）培養 學生兼具科技與人文的素養。計畫提供了落實生命教育之具體方向，所以在實踐 上，生命教育應該是終身學習與多元發展 ，而其教學內容，則宜是科技、人文、 宗教之跨科際整合與交融運作 ，可見生命教育絕不是在一個領域中單獨去運作 。 這種涵蓋生活整體性發展的學習 ，與九年一貫課程中強調「融入教學」、「課程統 整」的精神不謀而合。
二、國民小學九年一貫課程生命教育的元素分析 「國民中小學九年一貫課程綱要 」（教育部，2003）明定生命教育為綜合活 動學習領域的指定內涵。綜合活動領域實施要點明確定義，生命教育活動是：「從 觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值 ， 進而培養尊重和珍惜自己與他 人生命的情懷。」。「生、老、病、死」雖然是簡單 的四個字，它卻包含了人生的整個過程 ，也點出了生命教育的內容。「觀察、分 享、感受、體會」，說的是生命教育的方法。而「生命的意義及存在的價值、尊 重和珍惜自己與他人生命」則說明了生命教育的目的。綜合活動學習領域藉由多 元的活動，讓每一位學習者開展、發掘並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗， 並同時鼓勵學習者參與社會，負擔起自己的責任，與前述從學理上所探討的生命 教育內涵與目的，幾乎是不謀而合。 研究者認為，綜合活動領域確立了生命教育在國民教育階段教學上的地 位，但是生命教育只放在綜合活動領域實施還是不夠的 ，一個人的生命是全方位 的展開，生命的教育當然不能侷限於一個領域 、一個點，它可以是線（時間的延 伸），可以是面（生活的全部面貌），可以是體（人與時空萬物的交錯），所以生 命的教育無所不在，無時不能實施。 那麼，整個九年一貫課程各領域進行生命教育 「融入教學」、「課程統整」 的可能性是什麼？很值得探討。 從前列文獻探討可知，國家對生命教育較多理念性的宣示 ，即便是在綜合活 動領域的指定內涵上，生命教育叫做「生命教育活動」，生命教育在小學沒有一 套叫做「生命教育」的正式教材，所以老師的教學實施，不論是主題教學或是融 入領域，幾乎都是以「外加」的方式進行。如果說，社會上認為重要的議題，學 校都得放進課程裡去加強，那麼對原來的課程，是不產生排擠效應？兩者如何兼 顧？其中的平衡點如何拿捏？的確相當困擾。難道沒有辦法在現有課程中找到落
實的方案，事半功倍的達到生命教育目標嗎 ？本研究試圖從九年一貫課程理念 、 課程目標找尋與生命教育的關聯，另外分析生命教育所著重的面向與九年一貫課 程能力指標間的關係，來了解以九年一貫課程做為生命教育實踐的可能性 。 （一）九年一貫課程理念、課程目標與生命教育的關聯 這些年來，台灣教育界掀起改革風潮。然而，儘管教育歷程不同，或時光背 景變遷，教育的對象仍然是「人」，教育的目標也依然不容改變 ，它永遠都應該 只有一個答案－「全人發展」（林惠娟，2001）。教育部（2000）在九年一貫課程 基本理念上明令：「教育之目的以培養人民健全人格 、民主素養、法治觀念、人 文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國 家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與 改善生活環境的學習歷程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情 懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。」 基本上這是一個「全人教育」的理想。課程目標： 1、增進自我了解，發展個人潛能。 2、培養欣賞、表現、審美及創作能力。 3、提升生涯規劃與終身學習能力 。 4、培養表達、溝通和分享的知能。 5、發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 6、促進文化學習與國際了解。 7、增進規劃、組織與實踐的知能。 8、運用科技與資訊的能力。 9、激發主動探索和研究的精神 。 10、培養獨立思考與解決問題的能力 。 由十大基本能力所組成的課程目標，與臺灣人本教育基金會所強調的全人教
育關照面向「學習對人類知識的通識了解、人格特質的自我實現、審美趣味的養 成、創造能力的釋放、批判思考能力的培養」幾乎如出一徹。而課程目標緊扣著 「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」，事實上也是生命教育所著重的向度 。 生命教育是指注重全人關懷的教育 ，目的在促進個人生理、心理、社會、靈性全 面均衡之發展（林思伶，2000；孫效智，2000b；Hull，2000；Rose＆ Castelli， 1998）。生命教育的核心理念是「全人教育」（高薰芳、黎夏君，2006；孫效智， 2001；劉仲成，2006；鄭素春，2003），足見九年一貫課程和生命教育都是以人 為主體，在「全人發展」的大前题下，關聯是極為密切的。 就課程實施策略來說，前段文獻中，多位學者也都強調，生命教育的學習是 以生活經驗為出發，兼顧知識與實踐的有意義學習 ，目的在個人是身心靈的調 和、知情意的統整，向外則是人與外界人事物的和諧互動，強調「統整」的重要。 「統整」也是九年一貫課程中一個重要的概念 ，強調學習內容的意義化、學習結 果在知識系統中的內化與類化以及學習時間與精力的簡化 ，在實施策略上兩者可 以說是極為相似的。 就落實方式來說，九年一貫課程以七大學習領域做為教學實踐 ，涵蓋「個體 發展」－人與自己；「社會文化」－人與社會；「自然環境」－人與自然三個面向。 薛春光（2006）就認為，「個體發展」是生命教育中「認識人我、欣賞人我、尊 重人我」；「社會文化」涵蓋了生命教育中的「倫理學」、「道德學」、「生死學」等 層面；而「自然環境」則牽涉了生命教育中「如何珍惜生存環境」、「在環境中應 變」、「生命與天、地、物共融」之範疇。吳庶深、黃麗花（2001）則認為，在角 色上，生命教育是九年一貫課程的願景核心 ，也是課程目標的最高指導原則；而 九年一貫課程則是實現生命教育理念內涵的主要途徑。兩人更進一步指出，九年 一貫課程若缺乏生命教育的理念，不以生命教育為核心，那麼它只是另一次的學 科課程重新排列組合而已。而生命教育若沒有融入 九年一貫課程，那麼它將只是
一個空洞的名詞和理想，無法發揮效益。 表 2-2 九年一貫課程各領域基本理念 領 域 基 本 理 念 健康與體育 根據身體適能、情緒適能、社會適能、精神適能、文化適能等 五種適能來建構全人健康觀的理念及課程目標。 社會 統整生存、生計、生活、生命等人生四層面 自然與 生活科技 學習科學，學會求真求實及如何去進行探究活動：學會觀察、 詢問、規劃、實驗、歸納、研判，也培養出批判、創造等各種 能力。特別是以實驗或實地觀察的方式去進行學習，獲得處理 事務、解決問題的能力。也了解到探究過程中、細心、耐心與 切實的重要性。同時學會使用和管理科學與技術適應現代化生 活。 綜合活動 「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的 各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動 ，一個人 對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與 省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置 的學習領域。本學習領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越學 習領域、需要聯絡合作之教學活動，或單一學習領域之人力及 資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。 語文 語文是學習及建構知識的根柢，語文學習應培養學生靈活應用 語文的基本能力，為終生學習奠定良好基礎 。語文是溝通情 意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。語文教育應提昇學生思 辨、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教 育及文化的涵養。 藝術與人文 「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、 涵育人文素養的藝術學習課程。」藝術源於生活，也融入生活， 生活是一切文化滋長的泉源，藝術教育應提供學生探索生活中 的人事與景物，辨識藝術的特質，建構意義。 生活 （低年級） 國民小學課程乃屬國民教育之開端，應以生活為中心，統整人 與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動 與反省能力，奠定從生活中學習的基礎 。 資料來源：研究者整理自教育部（2003）國民中小學九年一貫課程綱要
茲再整理九年一貫課程各領域基本理念如 上表 2-2，更容易看見與生命教育 的關聯。 從各領域基本理念可以了解，除了數學領域較不容易看到與生命教育直接關 聯外，其他各領域都是以人自己為出發點 ，先強化自己身心的整體健康，培養正 確的批判與實踐能力，再逐漸擴展關懷面向，建立與他人、社會及自然的和諧關 係，達到全人價值實現的理想。教育的理想是需要在課程中落實，而課程則要有 一個崇高的理念來引導。九年一貫課程和生命教育之間，互為思維層次與行動層 次的表裏，無法切割，若能緊密結合，具有加乘效果。 （二）九年一貫課程各領域能力指標與生命教育著重面向的關係 生命教育的實施，諸多文獻（見第三節 生命教育課程與教學）認為以融入 領域的方式最容易落實，而課程的落實，關鍵在教師。教師要清楚各領域中哪些 能力指標符合生命教育的目標，在教材掌握及教學實施上，才能有效的融入。孫 效智擔任教育部生命教育委員會委員 、主持教育部生命教育全球資訊網 （2000 起），研究各級學校生命教育實施 ，曾經把九年一貫課程各領域及六大議題中與 生命教育相關的能力指標做了一個整理 ，標示出符合生命教育的項目，做為教師 以九年一貫課程落實生命教育的重要依據 。茲以教育部（2003）國民中小學九年 一貫課程綱要為藍本，參考 2004年南投縣政府教育局主辦「生命教育種子團隊 研習」手冊中孫效智教授提供的講義，歸納整理九年一貫課程各領域能力指標與 生命教育關係的對照如表 2-3，可以更清楚看到其中的關聯性 。
