大致來說，生命教育是教導個體建立正確價值觀 、培養積極正面人生觀、促 進各體內外整合調和、培養靈性生命滋長的一種價值活動。但是由於目前國內論 者對於生命教育的內涵眾說紛紜 ，在定義、目的與內涵上仍缺乏一致的共識，自 然也讓生命教育的課程呈現多元、多樣的面貌。但是生命教育畢竟是整體教育中 的一環，教育本身有其學理上的原理和原則 ，生命教育的課程與教學，自然不能
背離這些原理原則，同時更要找到切合其教學目標的方法 ，以便具體的去落實。
生命教育課程與教學主要原則 ，分述如下：
壹、生命教育課程設計與組織原則
基於學習效果的考量，課程設計首先要注意內容的順序或內容間的次序 ，也 就是教學內容邏輯性的問題（黃光雄，楊龍立，2000），每ㄧ個學習經驗要建立 在前一個經驗基礎上再行加深加廣 （陳浙雲，2001），這是生命教育課程設計，
首要掌握到的重點。其次，吳瓊洳（1999）認為生命教育課程設計應把握 （一）
整合原則：各學習領域的聯結。（二）銜接原則：培養學生適應生活的能力。（三）
重視活動課程：主要以學習者的心理經驗與興趣為中心 ，以「問題解決」為主。
（四）融入適當宗教課程：有助於學生了解生命意義。黃義良（2000）認為設計 生命教育課程時應採取螺旋式課程設計，注意延續性普遍性及深入性，把握（一）
統整原則：生命教育、生活教育、倫理教育、生涯規劃等主題間應相互統整。（二）
銜接原則：學習與生活銜接，適應未來生活。（三）積極原則：從生活中小故事 隨機教學，教導學生積極面對生老病死的過程 。（四）慎終原則：指導學生了解 生命、尊重生命、深切認識出生到死亡都是嚴肅課題 。黃德祥（2000）也認為，
生命教育並不是固定的學科或課程 ，而是隨機及整合的一科，應秉持生命的完整 性、統整性，重視各學科的統整及生活事件的關連性 ，依生命教育課程目標，配 合學生身心發展以及日常生活事件三者相互連結 ，採單一主題深入教學或多個主 題普遍化的方式來設計活動主題 。
對生命教育的課程設計與組織，學者專家強調課程垂直組織：順序性、繼續 性、統整性、銜接性的原則，依照學習者身心發展的順序逐漸加深加廣 ；也要重 視課程的水平組織原則，加強領域間的統整、生活的連結，減少知識與實際的分 離和切割，能在生活中統整、銜接，獲得經驗的完整，讓生命教育更貼近全人教
育的需求。
貳、生命教育課程設計的步驟
課程設計的一般模式是瞭解學生起點行為、設計教學內容、實施試驗、評 鑑與評估五大階段（王文科，1994；黃政傑，1991）。生命教育為學校課程的一 環，其課程設計大致也是依循 這一模式。落實到生命教育課程設計時，在學生起 點行為上應該重視情境視察 ，整體了解不同時代、不同文化看待生命教育的意 義，設計符合學生生活經驗，滿足社會文化的教學活動；教育目標的設定上，要 依據學生興趣及需要做彈性的修正 ；教材內容的選擇與實施方面，要考量學生年 級、身心成熟度，以熟悉的經驗做為課程內容 ，多以價值澄清、角色扮演、兩難 困境等方法來進行體認活動；課程實施後教師則應蒐集相關資料了解是否達成目 標、評鑑整個課程的好壞。亦應重視來自於學生的評鑑，了解生命教育課程與教 學的改進之道（吳瓊洳，1999；蔡明昌、吳瓊洳，2004；劉瑞瓊，1998；錢永鎮，
1998a）。
叁、生命教育課程內容
「生命」的範圍極為廣泛，其內涵就牽涉到取向問題，吳庶深、黃麗花（2001）、 黃德祥（2000）認為生命教育包括了「宗教」、「生理健康」、「志業（生涯）」、「生 活（道德）」、「生死」五種取向。紐則誠（2002）把生命教育項目作廣泛的解釋 ， 認為宜包括人際關係、倫理、生死學、宗教及殯葬禮儀，運用到輔導工作，則宜 包括情緒教育、倫理教育、婚姻輔導、靈性照顧、悲傷輔導等。邱兆偉（2006）
認為適用於國小生命教育的範圍 ，至少可以考慮：生死教育、臨終關懷、悲傷輔 導、殯葬管理、倫理教育及情緒教育。鄭石岩（2003）見時下把兩性、人權、法
治、環保等等各議題通通放入生命教育中，認為生命教育不宜界定得太廣泛 ，應 有其重心，內容項目可包括生死教育、臨終關懷、悲傷輔導、殯葬管理、情緒教 育、倫理教育（含人生觀與價值觀）及自我傷害與自殺防治等。
國外學者 A.B.Gibson、P.C. Robert、T.J. Buttery等人特別強調出死亡 教育在生命教育中的重要性，認為中小學階段的生命教育內容 應包括下列十項之 死亡教育課程：
一、自然的生命循環：植物和動物的生命循環過程。
二、人類的生命循環：出生、生長、老化和死亡。
三、生物的層面：死因、死亡的界定。
四、社會和文化的層面：喪葬的風俗和有關死亡的用語 。 五、經濟和法律的層面：保險、遺囑與葬禮的安排。
六、有關於哀傷、悲痛與守喪。
七、兒童文學、音樂、藝術中死亡的描寫。
八、宗教的死亡觀點。
九、道德和倫理的主題。
十、生命相關的個人價值。（引自陳啟榮，2004）
歸納上述生命教育的內容，適合於國民小學實施的生命教育至少應包括 「宗 教」、「生理健康」、「志業（生涯）」、「生活（道德）」、「情緒」、「生死」六種取向，
而「宗教」與「生死」取向的生命教育，是我國原有教育內涵中較缺乏的 ，因此 在課程內容上，宜重視國家課程中「空無」部分的把握，那麼生命教育才更具實 施的價值。
在內容規劃上，鄭石岩（2003）認為「生命的活力、生命的成長、生命的實 現、生命的倫理、生命的興致和快樂、生命的意義」六個重點，是融合憲法教育 精神、九年一貫課程教育目標及教育學與心理學驗證 ，可以作為國民中小學生命
教育座標的橫軸，再以學生心智發展階段與學習能力為縱軸 ，發展兼顧實用性和 現實需要的教材與學習活動。錢永鎮（1998a）則認為生命教育課程內容在實施 上，應該涵蓋認知面、情感面、意志面與實踐面。
前述生命教育教學內容，大都處於「理念」的層次，是引導我們看得清楚生 命教育較完整的面貌，至於轉化到實際運作的教室課程 ，是不是能夠切合理念，
還能面面俱到，巨細靡遺，實在考驗著教材編輯人員或教師的能力 。
因為生命教育普遍受到政府及學校重視 ，地方政府成立生命教育資源中心 ， 負責生命教育資料蒐集與推動 。九二一地震之後，慈濟援建學校推行「靜思語教 學」，亦為生命教育的一種實施方式 。而網路所見，各校（如屏東縣萬丹國小、
台南縣新興、和順國小、慈濟援建學校）所發展出來的生命教育教學，雖然大都 能夠掌握生命教育教學的主要精神與重點 ，實施方式也多元多樣化，但較缺乏一 到六年級縱貫式課程的思考。而朱錦繡（2003）發表之「高雄市和平國小『活出 生命光彩』生命教育暨各項輔導議題融入學校本位課程課程設計 」，以生命的開 始、生命的挑戰、生命的超越、生命的圓滿為核心概念，規劃出一年級「生之蛹」、 二年級「生之喜悅」、三年級「生命之歌」、四年級「生命之鑰」、五年級「生之 禮讚」、六年級「生命究竟」之主題教學活動，提供學校一貫式落實生命教育課 程的思考案例。
研究者認為，生命教育教學，把握基本內容固然重要，能夠考量一到六年級 縱貫課程的訂定，兼顧每個學習階段的重點，也是非常必要的。老師只要拿到課 程架構，就知道該年級的主題方向，確實去設計教材，至少課程架構上的重點不 要漏失掉。而生命教育的面向實在太廣了，要教到什麼樣的深度廣度才叫做「夠 了」，誰也說不清，盡力而為就是了。至於各年級教學內容是什麼？大家要有一 個共識，在這一個向度內的教學內容絕對不是固定的一套 ，保留很大的空間讓教 學者思考：學校願景是什麼？教室內的情境是什麼？學生的需要是什麼？家長的
期待是什麼？甚至是老師生命教育教學的能力到哪裡 ？如果說九年一貫課程實 施是課程權力下放的起點，那麼老師就必須要有課程設計與執行的能力來作權力 獲得的回應。事實上，生命教育的教學內容僅以主題教學方式實施是不夠的 ，深 化人生觀、內化價值觀、統整知情意、邁向知行合一的目標，更需要各領域的融 入、零星時間的運用、生活教育的配合、生活的全面展開。教師生命教育專業的 能力突顯出來，讓學校處處有教材，時時有生命教育，這是最理想的狀態，也才 更落實了「本位」的意義。
肆、生命教育課程實施
蔡明昌、吳瓊洳（2004）認為生命教育的實施方式可分兩種：（一）主題式：
教師利用彈性課程或綜合活動時間以特定生命 教育主題為核心，設計生命教育的 相關活動或教學內容。（二）融入式教學：教師將生命教育的概念安排在既有的 課程中，依此設計單元教學活動，達成領域的能力指標，也落實了生命教育的理 念。在學校教學現場，一些教師以繪本實施的生命教育相關主題教學 ，發現以繪 本為教材之生命教育教學模式，是成效非常好的實施方式。這些教學者也是研究 者的教師，透過孩子們上課的反應、與導師及指導教授的專業對談，加上研究者 的教學省思，針對原先設計的教學活動做課後立即修正 ，亦能具體提出各單元改 進教學方案。繪本教學中，孩子的回饋非常積極而全面，他們由課程中已經體認
教師利用彈性課程或綜合活動時間以特定生命 教育主題為核心，設計生命教育的 相關活動或教學內容。（二）融入式教學：教師將生命教育的概念安排在既有的 課程中，依此設計單元教學活動，達成領域的能力指標，也落實了生命教育的理 念。在學校教學現場，一些教師以繪本實施的生命教育相關主題教學 ，發現以繪 本為教材之生命教育教學模式，是成效非常好的實施方式。這些教學者也是研究 者的教師，透過孩子們上課的反應、與導師及指導教授的專業對談，加上研究者 的教學省思，針對原先設計的教學活動做課後立即修正 ，亦能具體提出各單元改 進教學方案。繪本教學中，孩子的回饋非常積極而全面，他們由課程中已經體認