教師專業學習社群之探究

本節首先闡述各國教師專業學習社群的發展，了解教師專業學習社群在各國 的發展情況後，將其加以整理後歸納出教師專業學習社群的意涵與特性，接著再 藉由我國教師專業學習社群的個案，以探究教師專業學習社群的組成型態與發展 歷程。

壹、 教師專業學習社群之意涵

1990 年代以來，世界主要國家推動教師專業成長的內涵，皆著重於教學實務 的改善與精進，最終目標則在於提升學生的學習成效。以下將針對美國、新加坡、

日本、中國大陸及我國形成教師專業學習社群致力於共同學習之發展情況進行探 討，並彙整出教師專業學習社群之意涵。

一、各國教師專業學習社群之發展

（一）教改之倡導與實踐：美國

教師專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）的概念於美 國源自 1980、1990 年代教育改革的實踐，當時美國學生中輟率高、缺乏自我紀律、

家長與社區人士無法成為學校運作的支持、教師與行政人員被動消極、教室管理問 題層出不窮等，為了解決這些問題及檢討學校改革（school reform）政策，強調學 校必須重視組織與團體的專業學習動力、學校成員積極參與決策與內省，專業學習 社群的概念開始受到倡導，並被視為促使學校進步的有效模式（Hipp & Huffman, 2003）。於 1997 年美國西南教育發展實驗室首次發表了有關專業學習社群的實務 運作，並說明了專業學習社群是具有共同理念的學校行政人員和教師構成的團體，

致力於促進學生的學習，進行協同合作、持續發展的學習（孫志麟，2010）。教師 專業學習社群最大的意義，在於持續改善教學和促進學生的學習，一群教師具有共

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同目標、價值與願景，藉由協作活動在團體中分享，彼此合作學習回饋實踐，過程 中透過專業的對話持續回應，加上學校給予支持性領導，社群內與外的相互支持是 種組織學習團隊的表現（Dufour & Eaker, 1998；Schmoker, 2006；Stoll & Louis, 2007；

Hord & Sommers, 2008；Lomos, Hoffman, & Bosker, 2011）。

在 2000 年美國學校績效指標報告《Monitoring school quality: An indicators report》中的第十一項指標為：專業社群，報告中表示學校教師們若能彼此共享願 景、價值、共同協作，以學生學習為中心，對學生學習及學校效能的影響力遠遠超 越各自單打獨鬥的情況（Mayer, Mullens, & Moore, 2000）。且於 2008 年美國「跨 州校長證照協會」（Interstate School Leaders Licensure Consortium, ISLLC）也發展 出六個教育領導者的標準，其中亦包含校長要具有發展教學計劃與促進教師專業 發展的專業能力（ISLLC, 2008）。目前美國專業學習社群發展的情況，根據 Huffman 與 Fink （2003 : 4）的研究指出，專業學習社群的發展階段可分為起始(initiating)、

執行(implementing) 與制度化(institutionalization)等三個階段。若學校的專業學習 社群發展至第三階段，則表示該校文化之中的價值是由成員所共享，並展現源源不 絕的學習動力。但在其經驗中，美國進入第三階段的專業學習社群學校少之又少，

學校從第二階段發展至第三階段的關鍵要素目前也尚未得到足夠的實證支持（引 自林宏達，2010）。

（二）專業學習社群國家：新加坡

新加坡從 1997 年提出新一波教育改革願景：「會思考的學校、學習型的國家

（Thinking Schools, Learning Nation, TSLN）」，教育部與國立教育學院便開始為培 育 21 世紀的師資進行研究。1998 年成立「教師網絡(Teachers Network, TN)」，目 標為制定教師專業發展及透過網絡建立一個友善、支持、專業交流和學習卓越的實 踐反思型教師，使教師們透過共享、協作、反思的發展，被視為是教師專業發展的 重要里程碑。而後於 2005 年 TSLN 提出「少教多學（Teach Less, Learn More, TLLM）」， 讓教師在課程設計、教學法技巧與研究等方面取得了迅速發展，對工作和責任的歸

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屬感也比以前更強了，教育的目的不再是單純為了考試，而是要激發學生的學習興 趣，給予學生更大的發揮空間，增強學生獨立思考的能力和自主學習的能力，是由 量到質的轉變，為 TSLN 願景在課程教學上之實踐（于紅霞、何志波，2010；林子 斌，2011）。

新加坡國立教育學院更於 2009 年出版一份名為《21 世紀的師資培育：21 世 紀的師資培育模式》（TE21: A teacher education model for the 21 century）的報告，

其中提出教師應具備的三項核心價值為：以學習者為中心（learning-centred values）、 教師認同（Teacher identity）以及服務教師專業與社群（Service to the profession and community）。此報告讓教師更專注於未來目標，改善學生之學習，建構教師協同合 作之文化以及教師對學生學習成果之共同責任。而在校長的教育領導課程中更實 施以建構行動學習與社會建構，包含了團體學習、對話管理、學習日誌等，以發展 一套能激勵同仁的行動模式，校長和教師共同為教育努力。目前新加坡教育部在 51 所中小學試辦教師專業學習社群，雖然各校作法不一，但迄今，專業學習社群已成 為每所學校必須推動之政策，且致力於成為世界上第一個將所有學校變成專業學 習社群的國家（Hairon, & Dimmock, 2012；于紅霞、何志波，2010；林子斌，2011；

陳佩英、潘慧玲，2013；潘慧玲，2013）。

（三）學習共同體：日本

至於日本，其具有歷史傳統以學生學習為核心的教師專業發展取徑－授業研 究（lesson study），以及佐藤學教授所推動的「學習共同體（learning community）」。 授業研究在日本深植教師心中，教師認為自我研究與自我訓練是應盡的義務，每週 約 2 至 5 小時參與授業研究，且由於學校校長在培育的過程，是由教師角色逐漸 向上發展的，故其教學經驗及能力是高於一般教師，更必須擔起課程領導及教學領 導的責任。而「學習共同體」的概念付諸實踐的教育改革為 1993 年的新瀉縣小千 古小學的教改案，1998 年則是關鍵年，茅崎市教育委員會設立學習共同體的前導 學校，採用學習共同體的理念，開始學校改革的挑戰，以學習共同體為運作的核心

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理念，而授業研究為實踐的具體策略與結構（黃郁倫、鐘啓泉，2012）。

聚焦於學生學習的教師專業成長，針對學生學習較困難的單元，每年至少一次 公開自己的教學觀摩會，觀摩後全校教師進行教學研討會。在教學觀摩時，聚焦放 在孩子身上，而非教師的教學行為。透過教師與學生一起學習，彼此傾聽的學習；

同學們也是彼此學習、彼此傾聽。日本濱之鄉小學是全國最早實踐「學習共同體」

的學校，第一所中學則是靜岡縣的岳陽中學，岳陽中學在半年內，學生四人一組，

在教室裡桌椅排列成ㄇ字型，每科都討論的方式上課，每個年級一個月開放兩次教 室，讓其他老師觀摩，並互相討論、研究，50 位老師每年輪流兩次，就累積了 100 次的授業研究，家長也會到教室當助手，地方教育委員會提供資金，給予資源上的 支持。過去總認為「應該」要是年幼者向年長者學習，但「學習共同體」的哲學思 維顛覆了原先對「學習發生」的基本假定。強調互為「學習主體」，學習存在於「相 互性」，是雙向而非單行。目前全日本目前這樣的學校有 3000 所以上，約佔公立學 校的 10％（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

（四）教育改革前陣線：中國‧上海

而在中國大陸，以上海地區作為中國教育改革的前陣線，於 1988~1997 年進行 幼兒園到中小學的「一期課改」，主要以學科為中心，強調知識的建構；但到了 1998 年展開的「二期課改」，為順應國際的潮流，二期課改走向改以學生為中心，強調 學生要有綜合能力，培養學生的「創新精神」和「實踐能力」，也開始宣導建立像 是「學習型組織」、「校本教研制度」等，其中加入了教師專業學習共同體的色彩，

尤其在「賦權增能」方面，強調對教師專業自主的訴求（宋萑，2011；許芳菊，2012）。 二期課改後，教師們不再只是去教教材，而是用教材來教學。除了把這本語文 教材教好以外，還會進一步思考：「還能為學生做什麼？」因此形成了教師的「學 習共同體」，並協助老師專業發展。上海二次課改帶來的最大改變，除了學生能力 的轉變之外，還有教師能力與角色的轉變。透過各種教師研習，把教師推往教改方 向，以此轉變他們的教學方式。但光靠幾個好老師是不夠的，要學校裡的整個教師

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團隊好，因此學校的備課組全盤規劃每學期的集體備課活動，每位老師都必須定期 公開上課，讓其他老師觀課，此外，還有特級老師開設的教學工作坊，透過課堂演 練、交流討論，以精進教學能力。這樣的改變，使得上海在 2009 年的 PISA（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）評比中，在閱讀素養、數 學素養、科學素養都拿到第一（宋萑，2011；許芳菊，2012）。

（五）突破舊有框架：臺灣

二十年來臺灣教改的聲浪也一直未曾斷過，教育部從師資培育法、多元入學方 案、規劃九年一貫課程改革、教師專業成長、教師專業發展評鑑、家長參與、校本 位課程自主發展等教育議題，皆為政府近年來推行教育改革的重點政策。

依循各國強調共享教學實務的多元專業領導和跨界行動的「專業學習社群」為 當今學校教育改革途徑之一的發展趨勢下，我國也自 2010 年起，教育部開始積極 推動中小學教師專業學習社群，雖然各中小學組織內多設有學習領域或學科教學 研究會，已具有「教師專業學習社群」的雛形，但其運作方式如僅止於學期初、學 期中、學期末三次的工作事項報告與討論，與「教師專業學習社群」仍有實質上的 差異。故教育部提出以學校為本位的專業發展以及建構學校教師為核心的專業學 習社群，修訂教師專業發展軌道或教師進修制度，且因應教師專業發展評鑑政策及 高中優質化的方案等，教師專業學習社群正陸續於臺灣各區域學校開展。從國小、

依循各國強調共享教學實務的多元專業領導和跨界行動的「專業學習社群」為 當今學校教育改革途徑之一的發展趨勢下，我國也自 2010 年起，教育部開始積極 推動中小學教師專業學習社群，雖然各中小學組織內多設有學習領域或學科教學 研究會，已具有「教師專業學習社群」的雛形，但其運作方式如僅止於學期初、學 期中、學期末三次的工作事項報告與討論，與「教師專業學習社群」仍有實質上的 差異。故教育部提出以學校為本位的專業發展以及建構學校教師為核心的專業學 習社群，修訂教師專業發展軌道或教師進修制度，且因應教師專業發展評鑑政策及 高中優質化的方案等，教師專業學習社群正陸續於臺灣各區域學校開展。從國小、