兩所高中校長學習導向領導之研究：專業學習社群為變革發動者

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 兩所高中校長學習導向領導之研究：專業學習社群為變革發動者. 研究生：陳奕諠撰中華民國一 0 四年八月.

(2) 謝誌撰寫論文期間最愛的運動就是跑步，每當論文陷入瓶頸時，便會到操場跑個幾圈，重新思索論文整體的架構與脈絡，並在心中不斷提醒自己，「如果你放棄了，只能在旁邊看，堅持到底。」碩班期間需要感謝的人太多，大家對我的幫助與關懷皆感激在心，請包容我無法逐一列出。首先要感謝指導教授陳佩英老師願意帶領我進入研究現場，讓沒有教學經驗的我體會學校真實運作情形，親身感受現場的實際情景，且耐心地指導我如何觀察，並與我分享如何用心探索事物的新奇。即使人在芬蘭，仍不時撥空透過 skype 與我討論論文進度與修改，從無到有且過程豐富有趣。碩士兩年半的期間裡，跟著佩英老師到處學習，收穫遠遠超越我原先的預期與想像，並充滿著教育與教學的驚奇與喜悅，因此心懷感激且格外珍惜此份亦師亦友的師生情誼。感謝百忙中參與口試並給予指導的孫志麟教授以及林子斌教授。感謝志麟老師在口試時讓我有機會能清楚表達論文的想法，且給予許多具體及寶貴的建議與鼓勵，讓這份論文更具應用價值。感謝子斌老師不時給予論文撰寫的協助，雖然不是您的指導學生，卻願意讓我跟佳美到您的研究室「嬉鬧」，更義不容辭地指導我們研究資料分析的方向，使後續的資料整理與分析更快上手，由衷感謝。感謝藍天高中與碧海高中的校長與老師們，願意讓我參與各式活動和會議，近距離進行觀察紀錄，長達一年多的打擾，心存感激。在此亦要特別感謝李玲惠校長，台北-基隆多次來回奔波，與我分享您的寶貴經驗，開拓我的視野與思考的界線。感謝 808 的安芸、尹甄、天豪、嘉徽、珮瑩、天仕、佩宜與大象等學長姐們，不論是在論文或是專案計畫上，都給予我許多的幫忙，也不吝嗇與我分享甘苦談，真心感謝能擁有與你們共事的機會，謝謝你們！感謝一起努力的碩班同學：佳美、詩柔、瑀芬和美鈞，我們都相信著「上岸」的那ㄧ天就在不遠處。感謝室友們：Becca、瓜布、龍貓、瑞鈴和慧茹，包容我不時的抱怨與嘮叨，仍不時給我加油打氣，能跟你們成為室友真是幸福！ i.

(3) 最後，感謝爸爸陳榮開先生、媽媽李婉榛女士，謝謝您們總是無怨無悔地支持我，放手讓我任性地做自己想做的事，即使經常因為研究或會議而無法回家聚會，您們對我的關心從不間斷，每當感到疲倦無力時，您們是最大的堅持動力。感謝妹妹玉絜和弟弟柏諠，忍受我難得回家時無法停止說話的嘴巴，也感謝嚴格的欣俞每天的督促，使我能在計畫時間內順利完成。. 謹以此本論文獻給我所愛以及愛我的人陳奕諠 2015/08. ii.

(4) 兩所高中校長學習導向領導之研究：專業學習社群為變革動者摘要教育環境改革趨勢下，學校校長必須勇敢面對改革的影響，並帶領學校成員進行學校變革。而在教改聲浪中，教師專業學習逐漸備受重視，建立專業學習社群為提升教師專業發展的有效方式之一。故校長的領導角色須加以轉變，培力教師專業學習社群發展專業知能，並運用以學生學習為核心之新領導模式，引領學校突破傳統框架。本研究選擇兩所個案學校（藍天高中與碧海高中）為研究場域，探討高中校長學習導向領導帶領教師專業學習社群的方式與作為，包括校長之領導思維、領導策略、領導實踐以及領導挑戰等四面向。採取參與觀察、文件分析，以及訪談兩所個案學校校長與教師 25 位（藍天高中 12 位，碧海高中 13 位），進一步蒐集與分析資料。透過研究發現，學習導向領導係以學生學習為核心思維進行學校改革，領導者之領導思維、領導策略以及領導實踐彼此相互環扣。領導者善用計畫專案之引進，促進學校教師發展教師專業學習社群，進行課程及教師教學的改變和創新，並激勵全體教師，凝聚共同願景目標。但同時亦面臨外部制度限制以及教師負擔過重之挑戰。依此，學習導向領導之運作型式會因外在環境及學校內部情境脈絡衍生適合學校發展之領導路徑，本研究兩所個案學校呈現之學習導向領導模式為校長核心領導以及教師領導之運作模式。基於以上研究發現與結果，進一步提出有關高中校長學習導向領導與教師專業學習社群之相關建議，提供教育主管機關、高中學校，以及後續研究之參考。關鍵字：校長領導、學習導向領導、專業學習社群. iii.

(5) Investigating Two Senior-high Principals Leadership for Learning: The Professional Learning Communities as Change Agents Abstract In the era of education reform, it is imperative for principals to bravely face challenges and sail through school transformation. Recently, professional learning for teachers has been getting more attention. One of the effective ways to enhance teachers’ professionalism is to develop professional learning communities（PLCs）. Principal leadership has also seen as a key strategy to enhance teachers’ professionalism by developing PLCs in order to redirect educational framework toward student-oriented pedagogy. Two schools（Blue Sky School and Green Ocean School）were chosen as research sites to explore the differences and effects of principal leadership on the development of PLCs. The study focused on principal leadership, strategies, practices, and challenges. The data was collected by observations, document analysis and interviews with principals and 25 teachers（12 in Blue Sky Schools and 13 in Ocean Green Schools respectively） from two school cases. The research findings were that both schools’ did their reformations in student learning oriented way. Leaderships, strategies, and practices were crucial to school changes and inter-related to each other. Moreover, leaders, who can be either teachers or iv.

(6) principals to engender creativity and innovation in curriculum reformations through funding projects. However, leaders also have to face challenges, such as the limitations of education system and extra workload and pressure of members in the communities. As a result, leaders would have to take the external and internal environment into accounts to build up the best leadership for learning model in varied contexts. In this study, there were two different leadership for learning models in these two schools: principle centered model and teachers-organized model, respectively. Based on the discussions and conclusions, we addressed suggestions on role models of leadership for learning and PLCs development to educational administration, and high schools and future researchers.. Key words：Principal leadership, Leadership for learning, Professional learning community. v.

(7) 目次致謝詞 ............................................................... i 中文摘要 ............................................................ iii 英文摘要 ............................................................ iv 目次 ................................................................ vi 表次 ............................................................... viii 圖次 ................................................................ ix 第一章緒論 ......................................................... 1 第一節研究背景與動機...............................................1 第二節研究目的與問題...............................................6 第三節名詞釋義.....................................................7 第二章文獻探討 ..................................................... 9 第一節校長學習導向領導之探究.......................................9 第二節教師專業學習社群之探究 .....................................22 第三節相關研究 ...................................................36 第三章研究設計與實施 .............................................. 47 第一節研究方法....................................................47 第二節研究對象....................................................48 第三節資料整理與處理..............................................51 第四節研究限制....................................................57 第五節研究信實度..................................................58 第六節研究倫理....................................................59 vi.

(8) 第四章研究結果與發現 .............................................. 61 第一節藍天高中的故事..............................................61 第二節碧海高中的故事..............................................86 第五章綜合討論與分析 ............................................. 109 第一節校長學習導向領導之領導成效.................................110 第二節校長學習導向領導之運作模式.................................121 第六章結論與建議 ................................................. 129 第一節結論.......................................................129 第二節建議.......................................................132 後記 .............................................................. 137 參考文獻 .......................................................... 139 中文部分..........................................................139 英文部分..........................................................143 附錄 .............................................................. 149 附錄一個案學校訪談同意書.........................................149 附錄二訪談大鋼...................................................150 壹、校長版（藍天高中） .......................................150 貳、校長版（碧海高中） .......................................151 參、教師版 ...................................................152. vii.

(9) 表次表 2-1 教師專業學習社群之類型意涵說明表 ............................31 表 2-2 我國教師專業學習社群之實踐方式表 ............................32 表 2-3 我國教師專業學習社群之實踐方式分類表 ........................34 表 2-4 校長學習導向領導與教師專業學習社群之國外相關研究 ............39 表 2-5 校長領導與教師專業學習社群之國內相關研究 ....................44 表 3-1 藍天高中訪談時間與編碼表 ....................................54 表 3-2 碧海高中訪談時間與編碼表 ....................................54 表 3-3 個案學校之各類資料編號說明 ..................................56 表 4-1 藍天高中教師專業學習社群之實踐表 ............................76 表 4-2 碧海高中專家追蹤輔導訪視表 ..................................96 表 4-3 碧海高中校本特色課程表 ......................................97 表 4-4 碧海高中會議時間記錄表 ......................................98 表 5-1 個案學校領導思維之形塑 .....................................113 表 5-2 藍天高中教師專業學習社群數量表 .............................116 表 5-3 碧海高中參與教師專業學習社群人數表 .........................117 表 5-4 個案學校領導挑戰與問題 .....................................121. viii.

(10) 圖次圖 2-1 學生、專業與系統學習圖 ......................................20 圖 2-2 學習之連結階層 ..............................................20 圖 2-3 學習導向領導綜合模式 ........................................21 圖 4-1 藍天高中故事歷程圖 .........................................107 圖 4-2 碧海高中故事歷程圖 .........................................108 圖 5-1 藍天高中預測未來課程走向圖 .................................112 圖 5-2 個案學校參與計畫時間 .......................................115 圖 5-3 藍天高中教師專業學習社群數量 ...............................116 圖 5-4 碧海高中參與教師專業學習社群人數 ...........................117 圖 5-5 藍天高中學習導向領導模式-校長核心領導模式 ..................124 圖 5-6 碧海高中學習導向領導模式-教師領導模式 ......................127. ix.

(11) 第一章緒論本研究探討在教育改革下，學校組織不斷地變動的同時，身為學校的校長必須面對此衝擊，帶領行政或是教學中的每位成員。且在教改的聲浪中，教師專業學習的地位也逐漸備受重視，建立專業學習社群是提升教師專業發展的有效方式之一，校長的角色必須加以轉變，運用新模式之領導概念，培力更專業的領導知能，並以增進學生學習為核心，引領教師專業學習社群的發展。本研究旨在探究校長在運用學習導向領導上的面臨的挑戰，以及其發揮於教師專業學習社群之影響，進而根據研究結果，提出結論及建議。本章首先說明本研究之研究背景動機，其次根據研究背景與動機提出研究目的與研究問題。. 第一節研究背景與動機壹、臺北市校長培力工作坊的參與 101 年暑假裡，偶然機會下參與臺北市校長培力工作坊，也就此與校長們結下了緣分。在工作坊裡，拉近了我對「校長」遙不可及的印象，也打破了以往對「培訓」的聽講印象。高中時期總覺得校長對學生來說似乎是個陌生的名詞，在學校很少看見校長的出現，也鮮少能聽見校長的話語，但這次的機會我發現，校長們親切及積極的態度，心中充滿著一股熱情和衝勁，想要帶領學校往前進，想要把學校變得不一樣，縱使學校事務繁忙、臺北市 1999 申訴的電話不斷、教育計畫方案一個接著一個，校長們仍然抽空參與工作坊的課程會議，透過會議閱讀更廣泛的書籍，分享彼此的經驗。校長培力工作坊的模式更是讓我學習許多，以往常聽見的培訓總是一群人到場簽到後，講臺上的講師大談他自己的大道理，而下面的聽者則各做各的事，似乎覺得來這場演講只為了得到研習時數，而臺北市的校長培力工作坊給我帶來震撼。 1.

(12) 培力工作坊的課程皆由校長們親自設計，在彼此釐清工作坊的目標和目的之後，大家一同設計、發想課程內容：在「美麗新世界」的課程裡，透過過去、現在與未來的探索，進行了鉅觀趨勢分析，藉由不斷練習放大或縮小視野的觀點，提升了思考的廣度與深度，也從中檢視原有的概念，嘗試去捕捉和打破個人和集體的固有心智模式，刺激對未來的想像力；而「系統思考」能使我們能對事件的前因後果及其影響做全面性考量，擴大了個人的思考空間與時間，能夠把事件放在它所處的系統脈絡中進行思考，其關注的是系統中的動態行為，以及產生動態行為背後的結構和彼此間的互動關係，跳脫個人的慣性思維，見微知著；「設計思考」是門令我更驚奇的課程，要用同理心來看待事情，從多方面來看問題，以獲得全面性的解決方案，從 whyhow what 的觀點，「由內而外」或「由外而內」，探討訊息背後的原因、理念以及價值；以及「社群組織動力的推手」與「深度匯談的思與行」課程，深入介紹專業學習社群的意義與運作，也進一步學習如何帶領團隊對話，以進行深度匯談，肯定式探尋法讓我更學會傾聽和分享。這些學習活動是我之前從未經驗過或深入思考過的，除了覺得新鮮，也佩服校長對於專業增能的投入與執著，更增添了一份敬意（臺北市教育局，2014）。每門課程對我來說都是全新的體驗，在每次的校長會議裡，腦筋都必須跟著不停的轉動和思考，這一年跟著師長們一同學習的過程中，拓展我許多面向的知識，也培養的心靈方面的內涵，同時也使我對校長這個複雜角色產生了極大的好奇心，學校的校長為什麼要有這樣的改變？校長的角色和領導在學校發生了什麼轉變？校長要如何帶領教師們面對未曾停止變動的環境？因為種種的疑惑，激起我對想要更深入探討校長在學校的角色和其領導的作為，此為本研究動機之一。. 貳、各國校長領導的專業能力發展與培育面對現今教育充滿挑戰的新時代，各國皆體認到學校教育的改善需要有新興的領導人才帶領學校前進，校長的領導角色、能力和面向也需要重新再定義，以因 2.

(13) 應整體的改變。為提升校長掌握教育脈動與學校領導的專業能力，各國皆發展出校長專業能力培育的課程及其領導的內涵。在美國，訂定出校長應具備有九項核心能力，包括領導力（leadership）、願景（vision）、策略管理（Strategic Management）、學習者與學習（learners and learning）、教學（instruction）、型塑學習文化（culture）、倫理（ethics）、公平（equity）以及倡導（advocate）；而英國培養校長的主要六個重要能力為：塑造學校願景、強化社群、學習與教學領導、專業發展與團隊合作、組織經營、及績效責任；在新加坡則是以建構行動學習與社會建構為主，認為學校領導者得領導歷程是一個連續的「行動-反思」的螺旋行動，在日趨複雜、動態的環境中找尋，並反思不同的解決路徑，且引用 Sergiovanni 的五種領導校色產生的力量以及 Gardner 的五想法建構出 5R5M，5R 為教育性、技術性、人性、象徵性以及文化性；5M 為倫理、尊重、創意、統整和修練（陳佩英、潘慧玲，2013）。目前國內培育校長專業發展的單位有：國立政治大學校長培育中心、臺北市立教育大學（現為臺北市立大學）中小學校長培育及專業發展中心、國立臺北教育大學中小學校長培育與專業發展中心，以及國家教育研究院。在國立政治大學校長培育中心裡，陳木金（2001）參考國外的校長培訓模式，以混沌理論為基礎，發展出三大領域的課程設計：專業培訓課程、現場實習課程以及師傅制度課程，系統性的加強校長領導的知識以及實務上的訓練，以提升校長的校務發展、教學領導、行政管理、公共關係以及專業責任等經營能力；而臺北市立教育大學、國立臺北教育大學以及國家教育研究院之校長培育課程，則可將其主要歸納為教育領導與專業、校務發展、學校行政倫理與實務、教育趨勢與政策，以及課程與教學等五面向（陳木金，2001；陳佩英、潘慧玲，2013）。綜觀各國及我國校長專業能力發展與培育，發現身為學校校長需具備多元專業能力，須隨時累積各項能力以應付外在環境改變，校長領導的專業能力發展及培育不容小覷。校長在帶領學校會遇到的困境與挑戰為何，使其不斷的提升自我專業能力以帶領學校改進，為本研究動機之二。 3.

(14) 參、教育政策改變，校長領導的培力是關鍵二十一世紀是知識經濟的時代，提倡以提昇國民品質、腦力、創意、競爭力做為教育的目標，我國近年來實施許多教育改革措施，使學校教育產生激烈轉變。12 年國民基本教育即是項重大教育改革，教育部成立工作規畫小組及辦公室，負責 12 年國民基本教育的規劃及推動，更為回應全球化人才培育需求，以競爭型資源挹注，透過政策設計，引導學校組織學習，發展學校本位管理，促進學校團隊動能，於 2006 年起連續推動三年「高中優質化輔助方案」（教育部，2013a；陳佩英、高嘉徽、應尹甄，2012），其中優質化發展面向包括校長領導，強調了校長的領導角色。校長是學校教育的重要推手，也是學校發展的領航者，在學校發展扮演重要元素，除了行政領導外，十二年國教更強調校長在課程與教學的領導。臺北市教育局為為提高校長辦學績效，增加課程教學與評量領導能力，有效帶領學校教師專業學習社群，於 100 年至 102 年間陸續辦理國高中職校長課程領導工作坊、高國中校長培力工作坊以及高國中校長培力回流工作坊，以團隊方式參與研習與課程研發及分享課程領導，且安排校長到海外學習，透過跨國的學習使校長的專業能力更向上提升（臺北市教育局，2013）。然而，又為提高校長專業領導能力，落實課程教學領導功能，與教師建立夥伴關係，聚焦教師教學與學生學習，臺北市教育局的精進教學更推動了「教室走察」與「校長觀課」的計畫。這是全球新課程教學領導的趨勢，應用「走動式」管理的非正式教學「觀察」方式，由校長及教務主任進入教室，以短暫快速（short）、經常性（frequent）、結構化（structured）、有焦點（focused）的走察，觀察教師教學與學生學習，並向教師提出具體回饋與建議，幫助師生得到更有效的教學與學習（臺北市教育局，2013）。綜觀之，校長除了忙校務行政外，也必須不時跟進學習，培養新視野、新思維，面對現今教育政策的改變，校長專業領導能力培養為重要關鍵。校長對於教學和課程的觀念和領導模式應如何做調整，為本研究動機之三。 4.

(15) 肆、教師是改變教育的推手民國 84 年教師法公布，讓教師可以組織教師會，成為全國最大的民間團體，藉以維護教師專業尊嚴與專業自主權、參與教育問題、協議教師聘約及聘約準則等重大任務（全國教師會，2013）。行政院又於 100 年正式宣布工會法修正案在勞動節開始實施，讓臺灣的教師可以組織工會，是全民教育的體現與民主人權的實踐。面對當前教師組織轉型和教師的角色與定位之調整（全國教師工會總聯合會， 2013），政府與學校領導者對基層教師的聲音不容忽視，尤其涉及到教師的權利和專業發展之職責部分。近來，我國教育政策改革許多內容也鼓勵教師專業發展、組織教師專業學習社群，期望對教師專業的注重以提升學生學習成效。像是高中優質化輔助方案中擴大教師參與並以社群形式改善教學，提升學生學習成果和整體教育品質。鼓勵學校有計畫和系統性的鼓勵教師專業成長，更主張團隊方式的教師專業學習社群（professional learning communities），打破以往科層體制的孤島型教室文化，透過專業對話與社會性的行動連結，提供更開闊的刺激與想像，以協助教師突破傳統教學窠臼，開創更有效能的教學方法（陳佩英、高嘉徽、應尹甄，2012）。學校教師會也以「教學研究會」的模式，將「輔導與管教」專業成長知能納入規劃，使校內教師可透過同儕合作學習，獲得專業上的支援與成長，是教師專業成長的推手（鄭燿男、鄭國政，2013）。加上「學習共同體」新浪潮，不只是「教師教學方式的改變」，而是「教師對教育、學校及學習的重新認識」。在面對種種改變，校長更要負起學習領導責任，與教師對話澄清，增進與教師信任關係；營造有利教師公開授課的組織文化，聚焦於學生學習；並與教育局、學術單位及學校人員團隊組合，建立夥伴關係，定期對話推展經驗與協同合作，以整合學校外的社會支持與資源（高松景，2012）。在面對教師組織轉型、強調教師專業自主發展下，校長必須調整與教師之間的關係，以帶領教師，促進學生學習，此為本研究動機之四。 5.

(16) 綜合上述，從參與臺北市校長培力工作坊的機緣下，到瞭解各國校長領導的專業能力發展與培育，明白身為一位校長的不易，又我國一波波的教育改革與教育政策之提出，學校教育必須得重整出發，校長們的各項能力需要積極努力提升，以因應這巨大的轉變，身兼多職、責任重大的校長究竟該如何扮演好這複雜的角色？如何與教師合作以促進學校革新？如何改進校本課程發揮學校特色？如何將政策轉為學校計畫以取得更多的資源？在這樣的時局下，究竟該如何成為一位「專業校長」有求必應呢？期能藉由本研究來深入探討，增進對校長角色和領導的理解，瞭解校長和教師之間的關係建立，更期待於研究中看見教育改變的契機和學校改革輪轉的動力。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述的研究動機，茲將本研究的目的分述如下：探討在因應課程、教學改進、以學習者為中心的教育政策改革脈絡下，高中校長學習導向領導帶領教師專業學習社群之實踐與挑戰。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究的問題如下：一、瞭解個案學校校長學習導向領導在教師專業學習社群中的角色為何？二、瞭解個案學校校長與教師之間在教學改進上的互動關係為何？三、探究個案學校校長學習導向領導如何帶領發展教師專業學習社群？四、瞭解個案學校校長在促進教師專業學習社群發展中所遇到的挑戰與因應方 6.

(17) 式為何？五、瞭解個案學校校長學習導向領導的反思為何？. 第三節名詞釋義為使本研究特定名詞之意義能清晰且明確，本節將究研究中之名詞給予一致性的界定，以便於研究進行時的探討與分析。茲將本研究涉及之重要名詞加以詮釋之。. 壹、學習導向領導（Leadership for Learning）本研究將學習導向領導定義為，學校領導者是為「學習者」而領導，並經由參與各式的領導活動，如教師專業成長、學校組織活動等，全力支持促進學習，帶領學校追求進步，不僅是教師專業學習，也確保學生學習成效達到最佳化，更進一步達到系統學習之整合式領導作為。. 貳、教師專業學習社群（Professional Learning Communities）本研究將教師專業學習社群定義為，一群教師們以學生學習為中心，彼此擁有共同願景和價值，安排固定時間定期聚會討論與實踐，並樂於分享教學經驗和提升自我專業能力的發展，透過學校領導的支持，為一種整合型之組織學習。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討為瞭解學校領導者學習導向領導發揮於教師專業學習社群之挑戰和影響力，本章蒐集與整理國內外相關文獻，以建立本研究之理論基礎，發展整體研究架構。首先，第一節探討校長學習導向領導之內涵及實踐策略，藉由瞭解國外領導理論之發展，進而探討臺灣教育改革脈絡下所借用之領導理論及應用，再對學習導向領導中所具有之相關理論及內涵作探究，並歸納出校長學習導向領導之實踐策略；其次，第二節則探討學校教師專業學習社群的內涵，透過各國教師專業學習社群的發展，歸納整理教師專業學習社群之共同特徵，再藉由我國個案探討教師專業學習社群發展實踐情形；最後依據前述為基礎，探討學習導向領導與教師專業學習社群之關係。. 第一節校長學習導向領導之探究本節主要藉由現有文獻探究學校校長學習導向領導之意涵。首先，瞭解臺灣教育改革之演變，並闡述校長領導角色於其中之轉換；接著，探究國內外學習導向領導之意涵；最後，彙整學習導向領導的實踐與作為，以藉此釐清本研究學習導向領導之定位。. 壹、校長領導角色之演變 12 年國教於 2014 年正式上路，但回顧過去 20 年臺灣之教育改革（簡稱臺灣教改），似乎是波折不斷。1987 年臺灣戒嚴令解除後，依循民主開放及社會風氣改變，各界紛紛提出改革訴求。教育方面，民間教改團體陸續成立，並為當時教育問題提出建言，引發一連串教育改革措施。於 1994 年 4 月，臺灣民間團體走上街頭，提出推動《教育基本法》、廣設高中大學、實施小班教學以及提升家長參與權等訴求，被視作臺灣教改之起點。由此可知，教育改革並非循漸進模式而行，而是大範 9.

(20) 圍與激進之變革，由集權管理走向分權經營，強調夥伴關係及共同決定。在美國、英國、紐西蘭等地如此，在我國亦然（王麗雲、潘慧玲，2001）。據此，面對大環境的瞬息萬變，校長領導於當中的角色如何受到衝擊與挑戰？教改前後有何變化？鑒於 1994 年臺灣教改之起點，本段以該年為分界，探討校長領導變革前後之角色演進。一、變革前（1994 年以前）：行為塑造的領導者在臺灣 1994 年教改前，國外校長領導理論早已開始發展。國內學者將其引進臺灣，且多分為四個時期探討：（一）盛行於 1940 年前的領導理論為特質論，藉由分析領導者的個性，瞭解一位成功領導者需具備之特質，如同生理、人格、情意與智慧等方面（黃昆輝，2002）。認為領導者應具有：機智、堅忍、親和力、誠信、有壯志以及主動等特質，較容易成為一位優秀的領導者（謝文全，2009）。（二） 1940 年代到 1960 年代開始探究領導者外顯行為的行為論，認為領導效能取決於領導人如何執行，亦即行為表現，優異領導者可經學習而培養，使其表現出領導者之有效作為（黃宗顯、陳麗玉、徐吉春、劉財坤、鄭明宗、劉峰銘、郭維哲、黃建皓、商永齡，2008）。典型的領導行為代表有為達成組織目標所表現出的「倡導」（initiating structure）行為，以及為協助成員滿足其需求所表現出的領導行為「關懷」（consideration）行為（謝文全，2009）。（三）1970 年代之領導情境論又可稱為領導權變論時期，認為領導者應包括領導者、被領導者以及情境三方面（謝文全，2009）。以 Fiedler 提出權變領導理論最為代表，此理論為特質論及情境論之結合，主張成功的領導須依照情境採取適切方式（秦夢群，2011），因此使領導兼重情境因素受到重視（蔡培村，武文瑛，2004）。（四）1980 年代後之新興領導理論，受後現代主義影響，使領導出現百家爭鳴的情況（蕭舜文，2013）。由上述，可發現變革前之領導模式多將焦點關注於領導者自身，如領導特質與領導行為方面，至 70 年代後將情境因素納入領導之考量，隨後則因應後現代思潮，以致新興領導理論如雨後春筍般興起，開啟領導領域更廣闊的視野。 10.

(21) 二、變革後（1994 年後）：學習改變的領導者面對社會環境的快速變遷，組織生態系統日趨複雜，以及全球化、多元並存之影響，國外領導文獻於 1980 年代開始強調權變領導、轉型領導（Leithwood, 1992）、策略領導、課程與教學領導（Hallinger & Murphy, 1987）、分佈型領導與晚近的學習導向領導(Hallinger, 2011)等。我國亦針對外部競爭環境現象實施一系列政策改革，如：九年一貫課程與學校本位課程改革、協同教學、教學視導、同儕視導等教學創新，以及推動校園民主、校長遴選、組織再造等行政改造（湯志民，2009）。國內學者借用國外多元豐富的新興領導，並加以思索我國文化脈絡發展應用之適切性，使我國校長領導角色也隨之擴大。如：願景目標方面，國外學者 J. Collins 所提倡的「第五級領導」，認為領導者要結合謙沖的個性與對專業的堅持，將個人自我需求轉移到組織卓越績效的遠大目標（吳清山、林天佑，2002）。而源自於 James M. Burns 的「轉型領導」，則由領導者提供組織成員內在誘因，並於實際運作時提升組織成員動機，有效解決組織問題，進而促進組織轉型與革新（Leithwood, 1992）。加上建立於未來方向的洞察力、集結組織成員力量的親和力以及維繫眾人追求成功的持續力三個基礎之上，轉化成員的觀念態度，使組織全體成員願意為組織付出最大心力（吳清山、林天佑，2011）。「分佈型領導」則強調校長與成員共享領導之影響力，共同參與決策，以增權益能方式形成領導群，使辦學績效不再全由校長一人承擔（秦夢群，2011）。在課程與教學發展過程中，「課程領導」針對教學方法、課程設計與實施、評量等提供支持與引導，強化教師教學，提升學生學習成效，為課程改革添增一股助力（吳清山、林天佑，2001）。另外，「策略領導」則主要以策略作為領導核心的行政作為，透過計畫性與組織學習的領導方式，建立組織願景，發展組織核心價值，激勵與整合組織運作，並帶領組織成員往目標願景邁進（徐明和，2004；蕭英勵， 2007）。國外新興領導理論進一步強調領導者自我成長、道德、服務及專業等精神，更 11.

(22) 重視彰權益能之領導行為與價值衝突下的整合，以及危機應變之領導力，以為組織效能與價值願景上的創新追求（黃宗顯、陳麗玉、徐吉春、劉財坤、鄭明宗、劉峰銘、郭維哲、黃建皓、商永齡，2008）。由國外領導理論之發展而論台灣教改變革後之情景，不難發現學校領導者亦轉變其領導風格與角色，擴大對教育議題改革之責任，並賦予組織成員充分自主成長與發展空間，適時予以協助，引領教育革新，邁向教育新興里程碑發展。. 貳、學習導向領導之意涵與實踐從上述變革前與變革後的領導理論發展，現今新興領導的時代，學校領導者必須轉換傳統的領導舊觀念，面對全球化的變遷、充滿動態、動亂的場景，學校的校長如何思維是相當重要的。身為學校領導者必須時常吸取各方面的新知，處處學習，了解教育的轉變情形。如此看來，學校校長除了身為領導者之外，同時也是個學習者；然而，將「學習」與「領導」這兩者合而為一，共同做為一個新興領導名詞卻微乎其微。但因時代環境的需要，使得領導必須與學習有更密切的連結，因而將這兩個名詞組合起來成為「學習導向領導」或「學習領導」，亦為近年來領導研究的焦點（陳品華，2014）。面臨社會變遷的挑戰和衝擊，學校領導的觀念勢必要加以轉換才是，努力突破衝突點，將情況加以分析後，並實際行動之。一、學習導向領導之意涵 Law（1999）表示由於新私有化（new privatized）及市場化（marketised）的因素，使得學校領導者需擴大重視創造學校裡專業發展的環境，建立一個持續專業發展的文化，以支持學生和團隊的學習，因此出現了為「學習」而推展學校專業發展文化的領導方式。領導要如何協助教師專業發展，Glickman（2002）提出學校領導者與教師教學的合作，包含有對教學的觀察、影響學生的學習方法和內容等做討論。而有關這些以促進學習及促進學校為目的之領導，則被統稱為學習導向領導 12.

(23) （leadership for learning）（Murphy, Elliott, Goldring, & Porter, 2007）。學校是一個提供學生學習的場所，而學生學習需要由學校的教師或其他人，透過教與學的歷程引導學生，並誘發出學習的歷程與結果。學習導向領導是以學生學習為中心，學校領導者能夠設計出一套有效的制度來提升教師的教學專業，並確保學生的學習成效。就學習導向領導而言，其強調每位成員都是學習領導者，不僅是校長自身的學習，也包含教師、行政團隊及學生的角度，去創造與維持學習。在領導實踐上，經常涉及到聚焦於學習的對話以及有利於學習的組織條件，若學校校長採用學習導向領導的方式則能夠發揮其專業力，運用其影響力，以增進教師有效教學和學生有效學習的過程，是一種擴大式的領導與行動（Sergiovanni, 2005； Swaffield & MacBeath, 2009；Hallinger, 2011；林文律，2012）。學習導向領導的概念中強化了領導和學習的連結與影響，領導和學習的連結即是為學習而領導，將所有的領導行為皆持續聚焦於學習的活動上，塑造有利於學習活動的條件，持續改善教室及學校其他場域的教與學（MacBeath & Dempster, 2009；陳佩英、潘慧玲，2013；林明地，2013）。此種領導是由學校成員所共享並負起成就學生的共同責任，而促成學校成員參與不同層級且相互關聯的領導活動是校長領導的任務，包含了學生學習、教師專業學習、學校組織學習以及系統學習（陳佩英、潘慧玲，2013）。從各學者為學習導向領導所下的定義中可了解，主要領導核心是為「學習」而領導。在此概念下，學校領導者為達學生學習成效，需要採取各種方法。校長進入一間學校領導時，首先需花時間了解每所學校本身存有價值，順勢於其中納入新價值，以價值信念作為支撐的力量，藉此型塑領導者的思維和行動，強化學校學習文化。學校願景與目標、教學結構與過程（如教師教學改變等），以及人員能力的建立則是領導重點，將會間接影響學習。其次校長亦需針對學校脈絡來決定其領導風格，不同的學校會有不同的背景脈絡，領導行為和影響也因此而有所不同。最後則是分享領導，隨著時代趨勢發展，領導範疇逐漸擴大，領導責任不再由校長一人承 13.

(24) 擔，學校成員亦需參與決策、發揮影響力（Hallinger, 2011）。有關學習導向領導之核心內涵，詳細闡述如下：（一）聚焦於學習之學校願景目標（vision and goal）學習導向領導首先要建立領導者自身對於學校價值的瞭解，並將領導焦點聚焦於影響學習之因素上，其中，學校願景和目標為首要之務（Hallinger, 2011）。由 Hallinger 與 Heck（2010）所進行的學校領導效果綜合研究中，學校願景和目標的建立為學校領導者影響學習的重要途徑，透過集體努力，達到充滿挑戰又有意義的目標。學校成員會受時間因素影響，對新的抱負有更好的表現，有效的學習導向領導必須要適應及回應多變的學校環境與條件（Hallinger, 2011）。而有關願景鼓舞的力量也在轉型領導中被強調，領導者透過各種激勵策略，藉以提升學校成員內在動機，激發全體專業能力，帶動學校組織革新，有效地完成目標，進而促進學校願景之實現（吳清山、林天佑，2011；蔡進雄，2001）。聚焦於學習之學校願景亦能協助訂定促進學生學習成就及培育學習社群之具體行動，以全面改善學校風氣（Hallinger & Heck, 2010）。（二）增進教師能力之教學技能與活動（instructional skills and activities）環境變遷迅速的時代背景下，光倚靠單向之有效領導並無法保證能夠成功，學習導向領導者須具備更廣泛的領導資源領域概念，加上學校課程的改革更使得校長亦需成為教學領導者。研究顯示，要促進學校進步，校長與教師的教學領導能力及活動有很大的相關聯性，教學領導更能掌握學校領導對於學習的影響（Hallinger, 2011；Hallinger & Murphy, 2013）。但一般情況下，很難將學校領導和促進教學聯想在一起，教學領導概念對學校成員而言仍有一段距離，又或者是校長自身還無法面對這種新期待和新角色，因此限制了新實踐與新能力的發展。然而，學校革新是必然的趨勢，學校領導者則是關鍵角色，促進學校及學生學習成就是領導者必須努力的（Fullan, 2007；Levin, 2008）。 14.

(25) 校長可嘗試針對全校教師在教學上的需求，為教師提供有利於教師教學與學生學習的心靈與物質環境，促進教師教學順利進行，擴大教學之成效，校長扮演為學校教師提供專業、適切、有助益、且具說服力的指導與協助角色（林文律，2012）。研究顯示，校長能夠支持及參與教師專業學習時，教學領導的成效最大（Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008）。Murphy（1990）亦將研究歸納進行分類以作為統整教學領導的完整架構。包括：發展並建構學校目標與任務；確保教學品質，加以視導及評鑑之，適度分配並保障教學時間，也需關心課程安排及學生進步情形；在學習氣氛上，則確立積極正面的期望與標準，並且保持高度出現率，激勵師生，促進教職員專業成長；進而創造安全且井然有序的學習環境，提供學生參與的機會，發展全校教職員夥伴合作關係，凝聚彼此向心力，最後確保校外資源能適時支持學校目標，使家庭社區與學校緊密連結。由此可知，校長於促進教師教學活動與能力時，首先要能清楚確立學校任務與目標，管理教學計畫和教學的品質，激勵教師專業成長，以提升學生學習成效，創造學校學習的氣氛，更擴大校外資源的支持。學習導向領導相較於傳統領導模式具備更廣泛的領域，領導者需努力，擴大教學技能及活動之實踐。（三）激勵成員之協作與分享領導（collaborative and shared leadership）學習導向領導的領導領域廣泛擴大，校長需要形塑學校改變的能力，學校以團隊、協作與分享之方法，發展校內成員的領導能力是學校改變的關鍵。賦予團隊權力，激勵校內成員參與校內活動，透過能力建立的協作領導、分享領導更能影響學生學習，使學生有所成長。領導和學習的關連並不是依靠科層命令、指標和一些決策上的參與就足夠了，而是擁有討論和對話的機會，學校相關人員透過不斷地討論、對話，並採取行動，共同做決定。權力並不限定在某個特定人身上，而是可轉移的，尤其是學校領導者的權力，校長的分享領導在帶動組織學習上產生了相當的影響力。校長要能夠積極面對學校成員，激勵組織成員的動機，提升組織成員的能力，並賦權給學校組織成 15.

(26) 員。即在學校改變的過程中，強而有力的領導者在領導學校進行改革的同時，也必須認知到「放權（disarm）」的重要性，以形塑出學校協作及參與的領導（Hallinger & Heck, 2010；Chen, 2008；林明地，2013；陳佩英、潘慧玲，2013）。綜合上述學者之述說，學習導向領導者與過往的領導模式最大的不同是，以學習者為中心，是為學習來建立學校願景價值，並經由參與各式活動，如教師專業成長、學校組織活動等，以教師專業能力的提升，發展課程與教學，全力支持及促進學生學習。而在將計畫轉化成行動所採取的實踐方法裡，領導者將行動焦點放在支持教師改進教學，聚焦在卓越和專業的課程上，以教與學為主要核心，進行資源的分配，發展與塑造學校整體學習氛圍（陳品華，2014）。領導過程中又以教學領導、協作領導及分享領導等發揮重要影響力，校長、行政團隊與教師之間協作與分享的關係塑造，不僅提升教師教學成效，也確保學生學習達到最佳成效，使學校於變革過程中積極向上發展。二、學習導向領導之實踐受到全球化、知識經濟脈絡下的影響，臺灣教改後一連串的政策亦開始產生變化，如：以學校為本位的管理模式、課程發展、教師專業發展、活化教學等，皆以促進學生學習為核心概念，使得學校領導者趨向學習導向式的領導日顯重要。學校領導者更應以身作則、主動學習，鼓勵學校教師提升自我專業能力，營造學校可處處學習的氛圍，為學校注入一股學習新活力，藉以提高整體教育競爭力。依此，學校校長一方面要能夠做到權力分享，建立學校社群，發展具體的行動，帶領學校改變；另一方面，似乎仍需承擔學校效能之重責大任。看見外部環境變化之快速，身為學校領導者究竟要領導成員還是等待成員？要給予指引還是給與空間？要在何種時機下巧妙地著手進行改變？校長又將如何帶領教師發展專業能力，以培養學生因應未來的學習能力呢？以下藉由國內外學者之研究觀點，進一步論析學習導向領導實踐過程之要點。 16.

(27) （一）建立校長與教師信任關係，連結支持學習學習導向領導的過程要能實踐彼此信任和尊重的價值，而校長和教師以及教師與教師之間的互動支持著學習，也印證領導和學習之間的連結性。Bird、Wang、 Watson 以及 Murray（2009）的研究指出，工作者對領導者的信任和其對於工作的投入具有正相關，即當校長值得信任時，教師對於教學的投入也會相對提升；同時由於教師信任校長，使校長更能聽見教師內心的真實感受，使其在做決定前，能聽見更多不同的意見，以降低決策的失誤。因此，校長與教師可藉由對話，澄清彼此觀念，達到有效溝通，增進教師的信任關係，對學校願景目標也更清楚。（Wahlatrom & Loius, 2008；Swaffield & MacBeath, 2009；Bird, Wang, Watson, & Murray, 2009；高松景，2012）。（二）促進專業學習社群，提升課程與教學專業學習領導者必須理解教師需要精進那些能力，以及如何提供教師學習的機會和環境，包含有培養知識、技能和洞察力，進而實踐之，為「專業學習」（Copland & Knapp， 2006）。透過強烈的溝通信息，讓教師彼此瞭解各自在教室做了哪些事情，如何拿捏自己在學校的角色，這種促進教與學的專業互動會在學校的教師社群中發生。以小組為單位進行、同儕間相互觀摩學習、分享經驗、給予彼此回饋和建議等，就如同一個學習社群，能夠激勵教師在實踐或課程教學上的創新。課程與教學是影響學生學習的關鍵因素，持續提升教師課程與教學素養是學校領導的重要課題。藉由教師專業學習社群在教學法、課程發展上的學習是多元且無價的，校長應積極鼓勵提供教師領導與專業學習社群的機會，促進彼此專業學習。使教師們之間產生互動和連結，亦是學習領導的一種實踐，學校領導在此所發揮的影響力，更能擴大學校效能。（Lingard, Hayes, Mills, & Christie, 2003；Copland & Knapp, 2006；Wahlatrom & Loius, 2008；吳清山、王令宜，2012）。. 17.

(28) （三）發展組織系統學習，強化學校成員持續學習的能力學習導向領導在整個組織體系和社群文化一同組成的開放系統（open system）中實踐領導（Hallinger, 2011）。對整體系統資訊理解，並藉此發展新的教育政策、實施和替代結構等，提升教育績效。這是來自於組織學習的概念，認為系統學習比起把各自的專業想法和努力加總更有組織性。透過提升專業團體的互動以及促進教師引導學生，形塑系統學習成效（Copland & Knapp, 2006）。校長實踐學習領導，需建立在學校文化基礎上，發展學習型組織，促進成員共同分享，提升與時俱進能力，教師願意改變與突破，更能關注學生多元與適性學習（吳清山、王令宜，2012）。（四）透過學生學習資料，促進學校與教師改進學校領導並非直接影響學生的學習，但中介條件卻皆是支持學生成就的關鍵因素。為確保學生學習成長，透過教師與各式題材內容，使學生深入發展，製造機會使其發生學習。由來自不同背景的教師和學習者們一起創造學習過程與成就，規劃不同的任務，引導想法，給予學生在操作上的指引，擴大課程題材，引發學生新的想法，促進同儕間的溝通學習。並藉由學生學習資料來幫助教師瞭解其教學成效以及學生學習效果，除提供教師教學改進參考，也運用學生學習資料來引導學校改進的策略（Copland & Knapp, 2006；Hallinger, 2011；吳清山、王令宜，2012）。針對國內外學習導向領導之實踐，亦有學者勾勒出學習導向領導模式加以說明。Copland & Knapp（2006）指出學校校長在領導時必須面臨三大學習議題，學生學習（student learning）、專業學習（professional learning）以及系統學習（system learning），領導者須建立持續關注學習的環境，包含學校環境、學區環境，甚至是國家、聯邦整體的環境。從學校角度來看，即代表學校校長要促進學生及教師學習，與教師分享教學實踐，引導教師組成高層次團隊，學習彼此的教學策略，開發符合學生需求的課程，並營造教學與學習相互連結之環境（如圖 2-1）。而 Swaffield & MacBeath（2009）提及之婚宴蛋糕（wedding cake）模型，亦強 18.

(29) 調學習與學生、專業學習、學校和系統學習之間是彼此連動的關係，即學習不只是學生，也包含教師、其他專業人員、學校，甚至是整體系統的學習。領導是其中連結的關鍵（connecting tissue），領導者找尋影響各階層學習的串聯點，予以實踐之，此為學習導向領導相當重要，且與其他領導不同之處（如圖 2-2）。 Hallinger（2011）則在學習導向領導綜合模式中強調領導與組織情境脈絡的重要假設，包括社會文化、學校組織、教學系統以及成員社群特質等。而領導者的價值信念和經驗會造成領導實踐差異，領導對學校願景目標（vision and goals）、教學的結構與過程（academic structures and processes）以及成員能力（people capacity）產生正向影響，透過這些中介條件相互影響學生學習（如圖 2-3）。總上述，學習導向領導並非與其他領導做比較或競爭，而是本質上與其他領導模式不同，相較於領導行為、功能或是責任，其更注重的是領導實踐活動（Swaffield & MacBeath, 2009）。學習導向領導者要在多元複雜的教師、學生以及更廣泛之系統中看見相互連結的關鍵點，找尋及設定具有高潛力影響學生、教師的路徑，創造機會使學校教師們形成共同合作的結構，建立重視學習的專業社群，互相觀察、學習和實踐多元教學策略，進而增進教師的專業知識和技能。更藉由策略行動 (strategically action)與分享領導(sharing leadership)，給予不同職務的成員適當的權力去領導他人。領導是一種權力（right）和責任（responsibility），而不是贈與的禮物或負擔，這亦是學習導向領導中所重視的，校長要能信任教師，讓教師們去嘗試。此外，校長除掌握學校發展脈絡之差異，亦需明白環境是形塑政策和學校發展實踐的重要因素，因此學校地方與國家應建構完善系統，以培育學生和教師學習。有效的校長學習導向領導能使學生、教師和整體系統間彼此的學習產生連結和共鳴，且朝向共同訂定的目標方向前進（Lingard, Hayes, Mills, & Christie, 2003；Copland & Knapp, 2006；Swaffield & MacBeath, 2009；高松景，2012）。. 19.

(30) 圖 2-1 學生、專業與系統學習圖資料來源：修改自 Connecting leadership with learning: A framework for reflection, planning, and action, by M. A. Copland, & M. S. Knapp, 2006, p.79. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.. 圖 2-2 學習之連結階層資料來源：Connecting Leadership and Learning: Principles for practice, by S. Swaffield, & J. MacBeath, 2009, p. 43. Leadership for learning. In J. MacBeath & N. Dempster (eds.), London, UK: Routledge. 20.

(31) 圖 2-3 學習導向領導綜合模式資料來源：“Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research” by P. Hallinger, 2011, Journal of Educational Administration, 49(2), 127.. 21.

(32) 第二節教師專業學習社群之探究本節首先闡述各國教師專業學習社群的發展，了解教師專業學習社群在各國的發展情況後，將其加以整理後歸納出教師專業學習社群的意涵與特性，接著再藉由我國教師專業學習社群的個案，以探究教師專業學習社群的組成型態與發展歷程。. 壹、教師專業學習社群之意涵 1990 年代以來，世界主要國家推動教師專業成長的內涵，皆著重於教學實務的改善與精進，最終目標則在於提升學生的學習成效。以下將針對美國、新加坡、日本、中國大陸及我國形成教師專業學習社群致力於共同學習之發展情況進行探討，並彙整出教師專業學習社群之意涵。一、各國教師專業學習社群之發展（一）教改之倡導與實踐：美國教師專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）的概念於美國源自 1980、1990 年代教育改革的實踐，當時美國學生中輟率高、缺乏自我紀律、家長與社區人士無法成為學校運作的支持、教師與行政人員被動消極、教室管理問題層出不窮等，為了解決這些問題及檢討學校改革（school reform）政策，強調學校必須重視組織與團體的專業學習動力、學校成員積極參與決策與內省，專業學習社群的概念開始受到倡導，並被視為促使學校進步的有效模式（Hipp & Huffman, 2003）。於 1997 年美國西南教育發展實驗室首次發表了有關專業學習社群的實務運作，並說明了專業學習社群是具有共同理念的學校行政人員和教師構成的團體，致力於促進學生的學習，進行協同合作、持續發展的學習（孫志麟，2010）。教師專業學習社群最大的意義，在於持續改善教學和促進學生的學習，一群教師具有共 22.

(33) 同目標、價值與願景，藉由協作活動在團體中分享，彼此合作學習回饋實踐，過程中透過專業的對話持續回應，加上學校給予支持性領導，社群內與外的相互支持是種組織學習團隊的表現（Dufour & Eaker, 1998；Schmoker, 2006；Stoll & Louis, 2007； Hord & Sommers, 2008；Lomos, Hoffman, & Bosker, 2011）。在 2000 年美國學校績效指標報告《Monitoring school quality: An indicators report》中的第十一項指標為：專業社群，報告中表示學校教師們若能彼此共享願景、價值、共同協作，以學生學習為中心，對學生學習及學校效能的影響力遠遠超越各自單打獨鬥的情況（Mayer, Mullens, & Moore, 2000）。且於 2008 年美國「跨州校長證照協會」（Interstate School Leaders Licensure Consortium, ISLLC）也發展出六個教育領導者的標準，其中亦包含校長要具有發展教學計劃與促進教師專業發展的專業能力（ISLLC, 2008）。目前美國專業學習社群發展的情況，根據 Huffman 與 Fink （2003 : 4）的研究指出，專業學習社群的發展階段可分為起始(initiating)、執行(implementing) 與制度化(institutionalization)等三個階段。若學校的專業學習社群發展至第三階段，則表示該校文化之中的價值是由成員所共享，並展現源源不絕的學習動力。但在其經驗中，美國進入第三階段的專業學習社群學校少之又少，學校從第二階段發展至第三階段的關鍵要素目前也尚未得到足夠的實證支持（引自林宏達，2010）。（二）專業學習社群國家：新加坡新加坡從 1997 年提出新一波教育改革願景：「會思考的學校、學習型的國家（Thinking Schools, Learning Nation, TSLN）」，教育部與國立教育學院便開始為培育 21 世紀的師資進行研究。1998 年成立「教師網絡(Teachers Network, TN)」，目標為制定教師專業發展及透過網絡建立一個友善、支持、專業交流和學習卓越的實踐反思型教師，使教師們透過共享、協作、反思的發展，被視為是教師專業發展的重要里程碑。而後於 2005 年 TSLN 提出「少教多學（Teach Less, Learn More, TLLM）」，讓教師在課程設計、教學法技巧與研究等方面取得了迅速發展，對工作和責任的歸 23.

(34) 屬感也比以前更強了，教育的目的不再是單純為了考試，而是要激發學生的學習興趣，給予學生更大的發揮空間，增強學生獨立思考的能力和自主學習的能力，是由量到質的轉變，為 TSLN 願景在課程教學上之實踐（于紅霞、何志波，2010；林子斌，2011）。新加坡國立教育學院更於 2009 年出版一份名為《21 世紀的師資培育：21 世紀的師資培育模式》（TE21: A teacher education model for the 21 century）的報告，其中提出教師應具備的三項核心價值為：以學習者為中心（learning-centred values）、教師認同（Teacher identity）以及服務教師專業與社群（Service to the profession and community）。此報告讓教師更專注於未來目標，改善學生之學習，建構教師協同合作之文化以及教師對學生學習成果之共同責任。而在校長的教育領導課程中更實施以建構行動學習與社會建構，包含了團體學習、對話管理、學習日誌等，以發展一套能激勵同仁的行動模式，校長和教師共同為教育努力。目前新加坡教育部在 51 所中小學試辦教師專業學習社群，雖然各校作法不一，但迄今，專業學習社群已成為每所學校必須推動之政策，且致力於成為世界上第一個將所有學校變成專業學習社群的國家（Hairon, & Dimmock, 2012；于紅霞、何志波，2010；林子斌，2011；陳佩英、潘慧玲，2013；潘慧玲，2013）。（三）學習共同體：日本至於日本，其具有歷史傳統以學生學習為核心的教師專業發展取徑－授業研究（lesson study），以及佐藤學教授所推動的「學習共同體（learning community）」。授業研究在日本深植教師心中，教師認為自我研究與自我訓練是應盡的義務，每週約 2 至 5 小時參與授業研究，且由於學校校長在培育的過程，是由教師角色逐漸向上發展的，故其教學經驗及能力是高於一般教師，更必須擔起課程領導及教學領導的責任。而「學習共同體」的概念付諸實踐的教育改革為 1993 年的新瀉縣小千古小學的教改案，1998 年則是關鍵年，茅崎市教育委員會設立學習共同體的前導學校，採用學習共同體的理念，開始學校改革的挑戰，以學習共同體為運作的核心 24.

(35) 理念，而授業研究為實踐的具體策略與結構（黃郁倫、鐘啓泉，2012）。聚焦於學生學習的教師專業成長，針對學生學習較困難的單元，每年至少一次公開自己的教學觀摩會，觀摩後全校教師進行教學研討會。在教學觀摩時，聚焦放在孩子身上，而非教師的教學行為。透過教師與學生一起學習，彼此傾聽的學習；同學們也是彼此學習、彼此傾聽。日本濱之鄉小學是全國最早實踐「學習共同體」的學校，第一所中學則是靜岡縣的岳陽中學，岳陽中學在半年內，學生四人一組，在教室裡桌椅排列成ㄇ字型，每科都討論的方式上課，每個年級一個月開放兩次教室，讓其他老師觀摩，並互相討論、研究，50 位老師每年輪流兩次，就累積了 100 次的授業研究，家長也會到教室當助手，地方教育委員會提供資金，給予資源上的支持。過去總認為「應該」要是年幼者向年長者學習，但「學習共同體」的哲學思維顛覆了原先對「學習發生」的基本假定。強調互為「學習主體」，學習存在於「相互性」，是雙向而非單行。目前全日本目前這樣的學校有 3000 所以上，約佔公立學校的 10％（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。（四）教育改革前陣線：中國‧上海而在中國大陸，以上海地區作為中國教育改革的前陣線，於 1988~1997 年進行幼兒園到中小學的「一期課改」，主要以學科為中心，強調知識的建構；但到了 1998 年展開的「二期課改」，為順應國際的潮流，二期課改走向改以學生為中心，強調學生要有綜合能力，培養學生的「創新精神」和「實踐能力」，也開始宣導建立像是「學習型組織」、「校本教研制度」等，其中加入了教師專業學習共同體的色彩，尤其在「賦權增能」方面，強調對教師專業自主的訴求（宋萑，2011；許芳菊，2012）。二期課改後，教師們不再只是去教教材，而是用教材來教學。除了把這本語文教材教好以外，還會進一步思考：「還能為學生做什麼？」因此形成了教師的「學習共同體」，並協助老師專業發展。上海二次課改帶來的最大改變，除了學生能力的轉變之外，還有教師能力與角色的轉變。透過各種教師研習，把教師推往教改方向，以此轉變他們的教學方式。但光靠幾個好老師是不夠的，要學校裡的整個教師 25.

(36) 團隊好，因此學校的備課組全盤規劃每學期的集體備課活動，每位老師都必須定期公開上課，讓其他老師觀課，此外，還有特級老師開設的教學工作坊，透過課堂演練、交流討論，以精進教學能力。這樣的改變，使得上海在 2009 年的 PISA（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）評比中，在閱讀素養、數學素養、科學素養都拿到第一（宋萑，2011；許芳菊，2012）。（五）突破舊有框架：臺灣二十年來臺灣教改的聲浪也一直未曾斷過，教育部從師資培育法、多元入學方案、規劃九年一貫課程改革、教師專業成長、教師專業發展評鑑、家長參與、校本位課程自主發展等教育議題，皆為政府近年來推行教育改革的重點政策。依循各國強調共享教學實務的多元專業領導和跨界行動的「專業學習社群」為當今學校教育改革途徑之一的發展趨勢下，我國也自 2010 年起，教育部開始積極推動中小學教師專業學習社群，雖然各中小學組織內多設有學習領域或學科教學研究會，已具有「教師專業學習社群」的雛形，但其運作方式如僅止於學期初、學期中、學期末三次的工作事項報告與討論，與「教師專業學習社群」仍有實質上的差異。故教育部提出以學校為本位的專業發展以及建構學校教師為核心的專業學習社群，修訂教師專業發展軌道或教師進修制度，且因應教師專業發展評鑑政策及高中優質化的方案等，教師專業學習社群正陸續於臺灣各區域學校開展。從國小、國中至高中各級學校皆積極推動教師專業學習社群，成為協助教師專業成長的重要平台。透過長期且持續性地學習，而專業對話、合作與成長的研討活動，以提升學生學習成效（教育部，2009；陳佩英，2009；張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010)。由上述各國及我國教師專業學習社群發起背景來看，皆是因為意識到國家學生開始逃離學習、世界競爭壓力影響的現象，若政府單位再不去思考原因、制定相關政策，校長對學校的組織再不進行改革，教室裡的教師再不改變教學，學生們將開始對「學習」不再感興趣，進而跟不上世界的腳步，無法擁有立足未來的能力。 26.

(37) 從文中所呈現的西方的專業學習社群，新加坡致力於成為專業學習社群國家的積極，日本的授業研究與學習共同體的協同學習，找回孩子的學習樂趣，以及中國大陸上海課改的實踐等諸多概念，可發現由上而下的政府主導而使教師專業學習社群迅速發展的國家（如：新加坡、中國大陸），或是由下而上教師自發性發起之學習共同體寧靜的革命（如日本）等，皆以學生學習為中心，彼此共同分享和提升自我專業能力的發展，藉由教室內課堂上的改變，進而走向學校整體文化、組織的改革。臺灣的學校教育若想要有效的回應世界教育環境的變遷，必須對教育重建概念，教師們要想辦法去除以教室為本位的傳統，願意打開教室，打破原先猶如平行線般、永遠沒有交會點的情況，透過教師專業學習社群的建立，形塑出信任、分享、學習與專業認同的培力組織文化，讓學校再次活絡起來。二、教師專業學習社群之意涵諸將上述美國、新加坡、日本、中國大陸以及我國對於教師專業學習社群的資料加以彙整後，可發現各國的專業學習社群雖然推動做法不一，但仍有幾項共通的內涵：（一）共享價值和願景教師們分享及建立共同的價值和學校願景，能讓教師們清楚自己在做什麼和為什麼要這樣做，以價值作為後續努力的支撐，以學校願景作為未來前進的方向（DuFour & Eaker, 1998；Mayer, Mullens, & Moore, 2000；Stoll & Louis, 2007； Hipp & Huffman, 2010；陳佩英，2009）。（二）以學生學習為核心教師在課堂中以對話、提問的方式教學，讓學生參與課堂，教師們的關注焦點皆以促進學生學習為核心，思考如何提升學生學習能力、解決問題的能力、創新的能力等，重新拉回學生對學習的興趣，改變學生學習的世界（Mayer, Mullens, & 27.

(38) Moore, 2000；Stoll & Louis，2007；Hipp & Huffman, 2010；黃郁倫、鐘啓泉譯， 2012；許以平，2012）。（三）安排共同時間的實踐與分享社群裡的教師們擬定共同進行備課、公開觀課及課後的議課時間，固定時間舉行會議，針對實踐後教學上的問題、共同分享彼此的經驗，並給予建設性的建議，會讓教師們發現自己並不孤單，透過相互激盪的創意、加油打氣的學習，更建立起教師的教學信念（Hord & Sommers, 2008；Hipp & Huffman, 2010；蔡進雄，2003；宋萑，2011；許芳菊，2012；陳佩英，2013）。（四）學校領導支援教師專業學習社群需要相當多的資源才能走得下去，此時若缺少學校領導者的支援和幫忙，除非該群教師非常的堅強且有毅力，否則難以順利地持續進行。當校長願意將權力下放，讓教師們有一定的自主空間去發揮，建立彼此信任的學校環境，且積極整合學校外的社會支持與資源時，透過教師專業學習社群，提升學生學習，帶動起學校整體氛圍（Hord & Sommers, 2008；Hipp & Huffman, 2010；陳佩英、焦傳金，2009）。（五）整合型的組織學習在這種權力不再是由上而下操控的結構，而是能夠提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域裡，全體成員能夠不斷地共同學習，促進個人的心智模式、專業知能及系統化思考的成長，彼此間也願意分享不同觀點，逐漸改變組織的整體行為，以增進組織適應外在變化，這是 Senge 在 1990 年推出《第五項修練》(The fifth discipline)中提出的學習型組織概念。學校藉由校長學習領導、教師專業學習社群、學生學習能夠共同創建出整合型的組織學習模式（郭進隆、齊若蘭，2010；宋萑， 2011；陳佩英、潘慧玲，2013）。. 28.

(39) 貳、教師專業學習社群之實踐 If you have an apple and I have an apple, and we exchange apples, we both still only have one apple. But if you have an idea and I have an idea, and we exchange ideas, we each now have two ideas.. 和別人交換一個蘋果，你還是只有一個蘋果；和別人交換一個點子，你就有兩個點子。 ──蕭伯納（Shaw, G. B.）教師專業學習社群的發展，就像個人的發展，很少是一路平順的。它通常包含痛苦的探索困難的轉型，還有得來不易的經驗中學習（黃維譯，2003）。要建立教師專業學習社群，首先要尋找志同道合的成員，組成社群，不論是透過行政人員牽線，抑或是教師們自發性的發起社群，一開始成立時，社群釐清共同的目標為何，擬定未來社群的運作時間、運作方式和經費概算等，使得社群得以成立。可藉由演講、教學觀摩、共同備課、共同議課、相互討論等方式，精進教師專業學習社群的發展。更藉此形塑學校及區域的文化，從做中學去實踐（DuFour, DuFour & Eaker, 2008）。教師專業學習社群成員之間能夠彼此信賴，不吝於分享彼此的經驗，透過專業對話和密集的討論，相互給予回饋，將教與學進行整合，同時也將社群的成果予以分享給其他老師。教師專業學習社群得以維持其延續力，學校的領導者扮演了重要角色，校長能引領整個團隊進行協作上的實務，以及行政單位的支持，彼此建立共通語言，領導者用故事的力量更容易凝聚力量，以發展學校教師專業學習社群（DuFour, DuFour & Eaker, 2008）。教師專業學習社群的發展除了找尋到志同道合、有共同願景目標、懂得團隊合作的一群人之外，要使這社群真正地運作起來，足夠的資源是其中的關鍵要素，學校領導者適時地參與，給予相對的支持及資源的引進，推展該社群的未來發展，進而提升學校整體的文化氣氛，改變學校組織，從內變革。然而，教師專業學習社群的型態、過程以及其複雜性難以用簡單隻字片語就能解釋清楚，它可以由教師們自 29.

(40) 發性的組成，抑或是透過學校領導者來凝聚力量，又或者是因為教育部的計畫而不得不形塑出學習社群。且常聽見專業學習社群究竟是以專業學習為重心？還是學習社群為重呢？說法似乎眾說紛紜。以下透過《從心學習：聽專業學習社群老師說故事》（陳佩英總編輯，2013）以及《攜手同心：教師專業學習社群故事集》（張德銳、高紅瑛主編，2012），加以彙整我國目前學校的教師專業學習社群之個案，進而探究不同形式、樣貌組成的學習社群模式，透過彼此的互動和發展後，學校產生變革的關鍵。本研究首先將各所學校的分享個案分門別類，分為：正式組織／非正式組織、任務型／非任務型、同學科／跨學科等三種類型，以深入探討教師專業學習社群的實踐型態。先就三種類型給予意涵說明，如下表 2-1。接著，將書中提及之 23 所學校的教師專業學習社群加以分門別類（如表 2-2），可瞭解到教師專業學習社群的實踐遍及我國中小學，不論是在國小、國中抑或是高中，學校已經意識到外在變動的速度，校長和教師們也因此動了起來。另外，為了更清楚理解教師專業學習社群實踐方式的分布情形，研究者將其彙整如表 2-3。. 30.

(41) 表 2-1 教師專業學習社群之類型意涵說明表類型. 意涵說明 ◆正式組織：因政策計畫、教學研究會、教師輔導. 正式組織／非正式組織. 團及校長或主任等行政人員召集而成立，且有固定之經費來源者。 ◆非正式組織：由教師們自發性組成之社群。 ◆任務型：為因應教育政策計畫或方案的目標而組成，以結果導向，需定期繳交成果報告者。. 任務型／非任務型. ◆非任務型：單純為改變教學或對某個議題感興趣而聚在一起、自然而然形成之社群，不需繳交特定報告者。 ◆同學科：教師專業社群為同一門學科的教師們所組成之社群，如：國文科、英文科、數學科等。. 同學科／跨學科. ◆跨學科：由不同學科領域的教師們所組成，如：語文科與數學科的結合、資訊科與藝術科的結合等，各科教師們跨越單一學科界線所組成的跨學科教師專業學習社群。. 31.

(42) 表 2-2 我國教師專業學習社群之實踐方式表. 個案. 三玉國小. 文化國小. 文昌國小. 健康國小. 國語實小. 市北教大附小. 國北教大實小. 濱江國小. 永吉國中. 麗山國中. 正式／非正式. 正式. 正式. 正式. 非正式. 正式. 正式. 正式. 非正式. 正式. 正式. 任務／非任務. 任務. 任務. 非任務. 非任務. 非任務. 任務. 非任務. 非任務. 任務. 任務. 同科／. 跨科 (語文＆. 同科. 跨科 (資訊＆. 同科. 同科. 同科. 同科. 同科. 類型. 跨科. 數學). 同科. 跨科 (班群). 藝術). 32.

(43) 表 2-2（續）個案. 成功. 南湖. 建國. 中和. 宜蘭. 中正. 中山. 新竹. 麗山. 苗栗. 中正. 聖心. 海星. 高中. 高中. 中學. 英魁. 高中. 環科. 女高. 中學. 高中. 農工. 軟橋. 女中. 高中. 正式／非正式. 正式. 正式. 正式. 非正式. 正式. 正式. 正式. 正式. 正式. 正式. 非正式. 正式. 正式. 任務／非任務. 任務. 非任務. 任務. 非任務. 任務. 任務. 非任務. 任務. 任務. 任務. 非任務. 任務. 任務. 同科. 跨科 (生物、物理、化學、數學). 跨科 (藝能科). 跨科 (國中、高中普通、綜合科、專任). 類型. 同科／跨科. 同科. 同科. 同科. 同科. 同科. 同科. 跨科 (數理& 公民). 資料來源：研究者依據兩本書自行整理之。張德銳、高紅瑛主編，2012。攜手同心：教師專業學習社群故事集。臺北市：五南圖書。陳佩英總編輯，2013。從心學習：聽專業學習社群老師說故事。臺北市：國立臺灣師範大學。. 33. 跨科跨科 (地理& (植物& 歷史&生動物&工物&國業) 文).

(44) 表 2-3 我國教師專業學習社群之實踐方式分類表正式. 非正式. ◆國中小：文化國小、永吉國中、麗山國中、任務同學科非任務. 任務跨學科非任務. 北市教大附小＊ ◆高中：宜蘭高中、中正環科＊、建國中學＊、成功高中＊、中和英魁＊ ◆國中小：國北教大實小＊ ◆高中：中山女高、南湖高中. ◆國中小：健康國小＊、濱江國小 ◆高中：（中和英魁）. ◆國中小：三玉國小 ◆高中：新竹中學＊、麗山高中＊、苗栗農工＊、聖心女中、海星高中 ◆國中小：文昌國小＊、國語實小＊. ◆高中：中正軟橋＊. ＊表示有提及學生學習成效資料來源：研究者依據兩本書自行整理之。張德銳、高紅瑛主編（2012）。攜手同心：教師專業學習社群故事集。臺北市：五南圖書。陳佩英總編輯（2013）。從心學習：聽專業學習社群老師說故事。臺北市：國立臺灣師範大學。. 34.