校長學習導向領導之運作模式

由研究結果討論中瞭解學習導向領導者必須擔起課程領導及教學領導的責任，

以提升學習者的學習成果為最重要的領導目標。但不同的是，過去的課程領導主要 還是由校長帶動教師做改變，包括願景建構、團隊合作等，校長個人所從事與教師 教學、與學生學習有直接關係的行為或活動（楊振昇，2003），基本上仍以校長為 核心的思考方式。而處在新興政策脈絡下，領導的願景、目標皆與「學習」息息相 關，甚至以其作為重要的領導核心，如 Peter M. Senge 所言：「領導者的教師角 色教的並不是如何形成願景，而是如何促進每個人都學習，如此能夠幫助組織中的 每個人培養對於整體系統的瞭解能力。」（郭進隆、齊若蘭譯，2010）

Hallinger（2011）所勾勒之學習導向領導綜合模型的概念中，強調有關學習導 向領導的重要假設。學校領導者的領導是透過與學校組織系統、社會文化和社群成 員組成的開放系統（open system）之下，相互回應所形塑的，而領導者個人的價值、

信念、知識與經驗將造成領導實踐上的差異。再藉由許多中介條件，例如願景目標、

教學的結構與過程、成員能力等，領導與所有條件相互影響，最終亦影響著學生學 習與成長。然而，目前文獻較少有關學習導向領導之具體運作形式，究竟在不同情

122

境或條件中，可能出現的學習導向領導形式會是如何？藉由本研究之個案發現，若 以學者 Hallinger（2011）所假設之綜合模式概念推論，能夠說明在以學生學習為核 心領導思維願景中，以教師教學、課程學科為主的條件下，領導的形式運作將會受 到情境脈絡的影響，轉為有利於學校發展的模式。基於該綜合模式以及本研究個案 之結論發現，於模式中再予以納入領導挑戰部分探討之，兩所個案學校之校長核心 領導模式，分別述說如下。

壹、 藍天高中：校長核心領導模式

在計畫脈絡的外力情勢下，領導者同時得察覺學校組織文化與教師間關係，種 種因素中又得提出以學生學習為中心，且讓教師認同、願意接受的帶領策略。

一、 未雨綢繆信念，多元豐富知識經驗

晴校長帶著為未來做準備的信念價值，加上良好溝通能力、勇於冒險，以及能 洞察教育未來趨勢的知識經驗，予以發展策略，以終為始實踐學習導向領導。

二、 贏家學校願景，教師專業成長增能

（一）看清與面對，凝聚未來藍圖共識

藍天高中晴校長採取讓教師看清與面對未來的策略，當教師願意面對現實情 況的意願愈強，其創造性張力也愈有力量，也體認到不去跟結構纏鬥，而是應對外 在結構做更有創意的變革，「忠於真相」是幫助領導者達成此項責任的不二法門（郭 進隆、齊若蘭譯，2010）。當教師明白真實情況後，領導者與教師之間更能凝聚學 校以「藍天大器人」為贏家學校之願景目標藍圖的共識。

（二）規劃課程地圖，改善整體授課方式

為因應時代需求，晴校長帶領教師進行規劃藍天高中學生三年之學習地圖，使 學生一進入藍天高中能透過課程探索自我，找到自己真正的興趣。又為配合學生個 別差異，提出英文能力分組授課方式，使學生能確實學習吸收。

123

（三）提升成員能力，形成社群及行政自主領導

晴校長以身作則，發揮課程領導與教學領導的專業，進行課程設計與課堂教學，

從旁引領教師進行教學改變，促進教師專業學習社群發展，運用群體散發校園學習 風氣。亦積極找尋學校行政領導者，組成行政領導小組，擴大教師參與學校各項行 政決策，藉此提升學校成員能力，建立系統性學習，讓行政形成自主管理工作核心。

三、 洞察領導挑戰，學生成就受情境影響

為達成預定之學生學習成就（學生核心品格與心智習性）目標，提升學生學習 成效，藍天高中於領導過程中，不斷受到內部組織以及外部情境影響，其所引發之 挑戰包含有：學校革新步伐的調整、願景深耕與發芽程度，以及晴校長未來之調任。

由上述可知，晴校長透過讓教師看清並誠實面對真相，並發揮課程與教學專業，

使教師改以社群方式拓展學習領域。更組成核心行政工作小組，使行政效率更具體 落實。在以終為始、以學生學習為中心改革的過程，亦須面對挑戰和阻礙。藉由與 外在環境、學校組織的互動，不斷調整思維、策略和實踐方法，共同解決問題和挑 戰，當中的每一步驟環節皆影響著學生學習成就（如圖 5-5）。

124

圖 5-5 藍天高中學習導向領導模式-校長核心領導模式

資料來源：修改自“Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research” by P. Hallinger, 2011, Journal of

Educational Administration, 49(2), 127.

125

貳、 碧海高中：教師領導模式

因新政策計畫脈絡涉及比以往更多課程教學領導的專業，例如：高中優質化 輔助方案之重點發展項目包含有，課程發展、教師教學、教師專業成長以及學生 學習。而身為學校領導者必須具備足夠的課程與教學專業能力，才足以帶領全校 師生進行學校變革。故當校長認為自己在課程與教學上無法成為專家時，便選擇 從旁給予支持，並採取讓步或容許教師領導形式的出現，碧海高中即發展為此一 型態之運作模式。

海校長主要著重於行政方面領導，針對學校各項重要事項進行決策，而在教 師教學以及課程發展上多給予支持和鼓勵，並賦予教師領導者權力，讓步且支持 學校教師進行自我組織管理。

一、 平行領導，穩固扎根與發展

校長將課程與教學權力交由教務主任，教務主任原先亦為碧海高中教師，故當 校長賦予其新職位時，便以平等、對等及信賴關係帶領教師團隊。教師們長年情感 的基礎下，彼此堅信穩固扎根之價值，主動規劃有助於學校發展之活動與實踐。

二、 教學課程，專家支持與回饋

碧海高中教師善用專家給予之回饋與建議，共同開發校本特色課程，加上行政 方面的全力支持與援助，使碧海高中之特色逐漸顯現，亦從各項教學活動中看見學 習領導實踐面的成效。

三、 專業社群，自主增能與管理

由於多年共事情誼，使得許多教師願意主動加入行政行列，教師自主性讓團隊 自然而然形成行政自我管理小組，積極辦理增能工作坊，成立專業學習社群，除精 進自我教學外，更提升學校各項事務聯繫及教學需求之效能。

126

四、 領導挑戰，未來經營與調整

碧海高中教師人數微薄，又要跟隨外部大環境的趨勢變化邁進，使其所面臨之 挑戰更顯艱鉅。未來碧海高中之經營需進一步思索的問題包括有：擴大教師參與、

學生能力素養融入課程、與海校長之溝通協調方式，以及外部專家力量消失的自我 立足能力等。

綜上述，碧海高中由於校長於教師教學及課程發展領導的賦權，使教師得以全 力發揮，讓學習導向領導發展出另一種以教師為主要領導者的教師領導運作模式。

學校教師團隊以穩固扎根發展的信念，因彼此長年情感經驗累積，而凝聚出立足世 界、挑戰未來的願景目標，據以擬定學校改革策略。積極主動形成教師專業學習社 群，改變課程與教學，並自願加入行政進而形成自主管理小組，促進自我以及團隊 能力，進而達到提升學生學習能力與自信。然而，此種以終為始的過程，亦是挑戰 的來源，需要透過與整體環境脈絡長久時間下的琢磨與淬鍊，才足以彰顯其成效

（如圖 5-6）。

127

圖 5-6 碧海高中學習導向領導模式-教師領導模式

資料來源：修改自“Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research” by P. Hallinger, 2011, Journal of Educational

Administration, 49(2), 127.

128

綜觀而言，學習導向領導之領導思維、領導策略以及領導實踐等皆與情境的改 變息息相關。學校領導者個人的經驗及其信念、價值，引發具有前瞻性的領導思維，

而領導思維涉及到未來帶領學校所前進的方向和學校願景目標，是間接影響學生 學習的重要因素。領導者除了清楚外在情境的瞬息萬變，亦須瞭解學校組織文化之 脈絡，以形塑領導思維與價值，擬定策略方針，實際執行落實，各層次動作之間相 互牽連且互相影響。領導者與學校各階層人員溝通協調，透過不斷學習與演進，以 整體未來的眼光思考學校面臨的問題。建立教師間共同合作、專業學習的空間與氛 圍，同心協力追尋共同目標、尋求集體專業成長。然而，當學校領導者在課程與教 學上自認為尚未具備與教師相當之專業程度時，可選擇讓步及授權給教師，改以從 旁給予支持教師團隊改革學校。

在學校決定發展與改變的過程中，教育單位所提供之計畫專案可有效促進學 校改革腳步，縱使有時間期程上的挑戰，卻可使領導者掌握變革之進度，使教師認 知到必須自我增能及對話討論，以研發符合學生學習需求之多元課程。不論是由上 而下，抑或是由下而上，是學校整體一同以學生學習為中心，進行變革。

然而，深遠之變革要能持續，乃須倚靠思考方式的改變，而外在環境以及內部 情境的衝擊，恰好能刺激與促發各式不同的思考模式。環境變因變動莫測，學校能 否自覺自發接受變革的挑戰，努力成為一所願景中的理念學校？此時，領導者和教 師的自知覺醒便成為學校改革唯一的機會。領導者和教師皆須重新思索教育本質

然而，深遠之變革要能持續，乃須倚靠思考方式的改變，而外在環境以及內部 情境的衝擊，恰好能刺激與促發各式不同的思考模式。環境變因變動莫測，學校能 否自覺自發接受變革的挑戰，努力成為一所願景中的理念學校？此時，領導者和教 師的自知覺醒便成為學校改革唯一的機會。領導者和教師皆須重新思索教育本質