校長學習導向領導之領導成效

壹、 形塑領導思維

在充滿改革挑戰的環境，不論是大型學校的藍天高中，抑或是小型學校的碧海 高中，皆必須有效地回應當前及未來環境蛻變的需求。藍天高中全校師生眾多，領 導者在領導上需要花費更多心思，除了解學校過去的歷史背景以及教師文化，亦要 思索如何讓教師認同且接受所想要帶領學校前進的方向。碧海高中教師齊力一心，

面對未來變化的快速，學校領導者始終沒有下指導棋的情況，教師決定挺身而出，

肩負重任，共同建立與實踐學校願景。兩所個案學校面對外部環境以及校內文化，

衍生出適合各自發展的路徑，當中不僅要因應情境的多變，也同時考驗領導者自身 的領導能力。以下探析兩所個案學校領導者在大小情境條件因素下，所形塑出的領 導思維（如表 5-1）。

一、 理解外部變化，掌握學校組織文化

由於傳統教育觀念的延續，學校多以升學為主要目標，家長期望孩子能就讀好 學校，學生以進入明星學校為讀書的動力，藍天高中與碧海高中皆承受此外部升學 環境的壓力。然而，認知到未來的鉅變，國家推動實施 12 年國教，教育部不斷修 正調整高中課程綱要等，學生若仍然不瞭解為了什麼而學習、為了什麼而努力，將 無法適應嶄新的社會。因而，兩所個案學校皆放下升學為主的想法，主張以學生學 習為中心出發。藍天高中晴校長企盼成為一所學生的贏家學校，碧海高中教師團隊 則希望學生能認識自己的不完美，肯定自己與眾不同之處，勇敢向未來挑戰。兩所 個案學校之學校願景遵循國家整體政策脈動而行，並加以調整，甚或是衝破固有既 定型態，以學生學習為中心，看向未來。

晴校長考量藍天高中學校規模大，顧及校內學生權益以及教師信任關係，讓全 校學生票選出藍天學生應具備的五大核心品格，讓教師表決出六大心智習性，以培

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養學生成為未來人才，教師擁有舞台全力施展課程教學，發揮所能。小學校碧海高 中則由教務主任領銜主導，匯集教師團隊向心力，透過社群工作坊聚焦學生學習五 項能力，讓學生找到自信，維持學習的動力。

誠如學者 Hallinger（2011）所言，領導者需花時間了解學校自身存有的價值及 背景文化，並順勢將加入新的價值，將其轉換為有利於學校發展之情境。兩所個案 學校主要領導者縱使面臨外部沉重的壓力，仍考量到學校內部情境文化來進行領 導。大規模學校校長需要同時關注到教師及學生的聲音，讓師生共同參與對學校未 來發展願景的想像；小規模學校則因教師人數少，更能夠快速產生共鳴，提出提升 學生學習之動力方針。身為以學生學習為導向之學習領導者，要勇敢面對情境趨勢 的改變，並掌握學校組織的文化價值。

二、 以學生為中心之信念與價值

除了環境外部與學校內部文化情境因素，領導者自身的個人價值、信念、知識 及經驗是造成領導差異的源頭（Hallinger, 2011）。本研究中的兩所個案學校校長之 領導風格大相逕庭，導致帶領學校的模式有所差異。

藍天高中晴校長在長期投入教育服務的經驗積累下，慢慢架構出治校理念和 自身領導哲學。具有洞悉未來教育趨勢及勇於冒險的精神特質，帶領藍天高中闖出 一條其他學校尚未經歷之路。晴校長擁有清晰的邏輯思考能力，懂得運用串聯與轉 化將各項生硬的計畫和文件，以說故事的方式傳達給教師理解，學校教師也表示，

校長善用「洗腦」的方式，不斷地在各式場合中宣傳各計畫的的主旨內涵與學生未 來可能的需求，告訴教師學校未來必須改變的方向，如圖 5-1 即為晴校長於期初 教學研究會、課發會等各項重大會議中所繪出之預測未來課程走向圖，認為學校需 要在現行的課綱架構下，逐步朝向為實踐新課綱做轉型與準備（觀察 A-20130911）。 久而久之，教師的確開始意識並認知到學校未來之重大轉變。具備良好表達溝通能 力的晴校長，逐漸讓藍天高中教師認同自己的教育信念和價值，開始走出自己的教 室，參與各項計畫，看見更廣闊的世界。

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而從國中校長調任至碧海高中的海校長，善於處理行政事務，鼓勵教師精進自 我成長與教學，亦支持教師專業學習社群的成立，給予許多精神上的認同，但較少 直接正面給予學校未來發展方向的實質指導，並將這部分交由教務主任全權處理。

教務主任與教師間具有長年的情感基礎，加上認真負責的個人特質與態度，深受教 師們愛戴。主任善加把握教師給予的情感支持，積極找尋外部資源協助，以凝聚教 師團隊力量，穩住學校根基，由下往上扎根。秉持著以學生學習為中心，在穩健中 求發展的信念，因而順勢帶領碧海高中的優質化計畫往第二階段推進。

由上述，兩所個案學校面對同樣的大環境政策的改變，但由於領導者個人能力 與價值信念的不同條件下，因此形塑出不同的領導思維。藍天高中晴校長以自身經 驗與能力的累積，正確解讀未來環境變化，採取以學生需求策動教師教學改變，帶 領藍天高中轉變航行方向；碧海高中則由教師團隊自發性組成任務團隊，由下往上 或平行的領導形式，穩住學校基礎，帶領學校重新出發，讓學生重建自信，找尋自 我未來發展。

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12 月總綱 高中新課綱

2 月學測 2 月學測

+ 高中成績 TAP

圖 5-1 藍天高中預測未來課程走向圖 資料來源：研究者觀察 A-20130911 整理

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直到第四年教師志願救援之下，讓碧海高中迅速邁向第二期程，展現碧海高中的優 質，也因優質化計畫促使學校進步（如圖 5-2）。

二、 校內轉為教師專業學習社群情境

當校長能夠持續地提供專業學習的機會，以及支持參與教師專業學習時，其領 導成效最大（Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008）。校長讓教師認知到外部的變遷，挖 掘內部的能量，不再僅是教導學生考試作答的能力，而是培養學生具備未來關鍵能 力，透過教師專業學習社群的回饋機制，更能激發學校教師教學與學習的專業互動。

藍天高中在政策計畫脈絡之下，促進學校教師以團隊形式運作進行課程設計 與發展，由98學年度僅有1個自發性興起的文化保存社群，到102年因爭取到領先計 畫而使得學校社群數目大幅增加至11個社群（如表5-2），各學科教師皆紛紛開啟 以群體討論方式進行課程研發，從圖5-3中節節攀升之趨勢線亦可明顯看見，藍天 高中校內教師專業學習社群盛況之情景。

碧海高中於98學年度申請高中優質化計畫，因計畫組成教師專業學習社群，並 長久推廣團體對話模式進行課程發展。從原先只有4位教師參與，到101學年度已增 加到21位教師（如表5-3），尤其在100學年度到101學年度間增加10位教師，有目 共睹新任教務主任之領導成效，使教師願意主動加入社群，形塑出自我增能與強化 專業的團隊文化。然而，值得注意的是，碧海高中部教師共有29位，但101學年度 至102學年度參與教師專業學習社群的人數維持在21位，表仍有8位教師尚未表明 加入之意願，有關此部分需要再深入探討其中原因，是因為沒有接收到這方面的訊 息？還是認為沒有共同設計課程的必要，而不需要在教學上做改變？等等，領導者 應進一步了解其中原因，激勵其他教師嘗試加入社群（如圖5-4）。

簡言之，因外部大情境的壓迫，使得兩所個案學校教師必須拋開舊有教學模式，

嘗試轉換嶄新的教學方式。願意打開內心隔閡，轉為共同關注於學生學習的專業對 話討論，相互成長。

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圖 5-2 個案學校參與計畫時間 資料來源：研究者自行繪製

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表 5-3

碧海高中參與教師專業學習社群人數表

時間 計畫年度 人數^＊

98 學年度 高中優質化第一年 4 99 學年度 高中優質化第二年 10 100 學年度 高中優質化第三年 11 101 學年度 高中優質化第四年 21 102 學年度 高中優質化第五年 21 資料來源：研究者依文件 B-3 整理

＊：高中教師總人數 29 人

4

10 11

21 21

0 5 10 15 20 25

98學年度 99學年度 100學年度 101學年度 102學年度 圖 5-4 碧海高中參與教師專業學習社群人數

（人）

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三、 擴大教師參與行政決策

領導和學習的關連並不是依靠科層命令、指標和一些決策上的參與就足夠了，

而是擁有討論和對話的機會，學校相關人員透過不斷地討論、對話，並採取行動，

共同做決定（Hallinger & Heck, 2010）。藍天高中晴校長透過各式會議來與教師進 行互動對話與討論，成立行政核心工作小組擴大教師參與，其中以課發會最為代表。

出席人數包含有教務主任、學務主任、圖書館主任、教官、家長代表以及各學科代 表教師，根據研究者參與課發會的紀錄，出席人數平均每次多達 30 人，會議中晴 校長多次傳達未來的課程發展趨勢，平均每次會議皆表達 3 次以上，而教師發言 回應次數也不勝枚舉，且於會議後仍有教師留下來與校長和主任繼續討論分享想 法。由此可見，藍天高中此種相互對話的模式已形成，更擴大每位教師在學校決策 上的參與。

碧海高中教師團隊則是教師專業學習社群的重要支柱以及學校文化的創造者，

積極透過工作坊建立教師團結心，使更多教師明白行政端實施情況，也同時藉以瞭 解教師教學端的需求。每次工作坊教務主任皆邀請各處室主任及全校高中部教師

積極透過工作坊建立教師團結心，使更多教師明白行政端實施情況，也同時藉以瞭 解教師教學端的需求。每次工作坊教務主任皆邀請各處室主任及全校高中部教師