教師專業學習社群召集人領導之探討

本節旨在探討教師專業學習社群召集人領導之學理基礎與研究取向，由教師 領導、領導行為論、雁行理論領導觀的角度去分析教師專業學習社群召集人領導 的行為，並探究影響教師專業學習社群召集人領導的因素。

一、領導的學理探討

本研究從領導理論的發展和研究取向，尋求教師專業學習社群召集人領導的 理論基礎，並以現代領導理論中「教師領導」理論與雁行理論為探究焦點，探討 該領導理論與教師專業學習社群之相關。

（一）領導理論發展與研究取向

領導（leadership）一詞自 2000 年前出現以來，至今在文獻上已大約有數百 個定義，Stogdill 在 1974 年曾歸結：「領導的定義，多得幾乎像企圖定義領導的 人這麼多。」(引自 Yukl, 1989)。

謝文全(2003)定義領導乃是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響 力，導引團體方向並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。包 含下列四項要點：1.領導存在於團體情境裡。2.領導旨在達成團體目標。3.領導 係引導成員合力達成目標。4.領導是一種影響力：法職權、獎賞權、強制權、參 照權、專家權、情感權及關係權。

Yukl (2002/2006)指出領導是影響他人瞭解並同意要做什麼、如何有效做的 過程，也是一種能讓個人及群體的努力皆朝向共享目標前進的過程。

江志正(2009)將領導定義為：領導是具有影響能量的個人或群體影響團體中 的伙伴去達成共同目標的過程。

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圖 2 領導研究之發展脈絡。取自領導學：理論、實務與研究（頁 89）。蔡培村、

武文瑛，2004，高雄市：麗文文化。

從領導研究的發展脈絡來看（如圖 2），以 20 世紀為分水嶺，主要分成非實 證與實證兩階段。

從實證性領導的理論發展觀之，可分為傳統的領導理論與現代領導理論。傳 統理論區分為特質論（亦稱素質論）、行為論和情境論（亦稱權變領導論）(秦夢 群，1997；張慶勳，1997；黃宗顯，2008；蔡培村、武文瑛，2004) ，茲簡要說 明如下：

1.特質論（1910~1940）：本時期心理測驗與人格測驗盛行，主要採取心理學 研究取向，以瞭解成功研究者的特質，包括生理、人格、情意、智慧等方面特質。

2.行為論（1940~1960）：由於行為主義心理學崛起，研究取向逐漸由內隱的 人格特質轉至外顯的領導行為。本時期採用問卷、量表、晤談及觀察等方法，來 評鑑哪種領導行為最為有效，其中最具代表的為俄亥俄州州立大學企業研究中心

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（The Bureau of Business Research）研究團隊從事的領導行為相關研究。該研 究團隊並發 展設計出 「領導 行為描述量表」（Leader Behavior Description Questionnaire, LBDQ）。

俄亥俄州州立大學研究發現用兩個因素可解釋大部分的領導行為，將兩因素 區 分為 「結構」 ( 亦稱倡 導 或主動 結 構 ，initiating structure) 和「 體恤」

(consideration)。「結構」指領導者在尋求目標的達成過程當中，為定義和建構 自己與部屬的角色時所做之行為，這些行為包括分配工作任務、工作關係及工作 目標。 「體恤」指領導者和部屬建立互信、尊重部屬意見及注重部屬感受的工作 關係。

領導者的圖像應該是什麼樣子？領導者應該做些什麼事？另一派的學者認 為：領導者圖像與行為往往是人們頭腦中的內隱印象，而不一定是實際觀察到的。

Eden 和 Leviatan 兩位以色列學者根據領導行為論，在 1975 年發展出內隱領導理 論。但領導行為的外顯理論與內隱理論的研究結果，具有非常類似的因素結構。

Eden 和 Leviatan 發現「想像」中該有的領導行為是支持、促進互動、強調目標、

促進工作，前兩者與俄亥俄州立大學研究的「體恤」相同，而後兩者與「結構」

因素相同（王威中，1999；凌文輇、方俐洛、Khanna,A.,1991）。

3.權變論（1960-1980）：權變論是結合特質論和行為論而成。強調有效的 領導是受領導者特質、領導行為、被領導者特質以及領導情境等因素的交互影響。

所涉及的理論包括：1、Fiedler 的權變理論。2、Hersey 與 Blanchard 的生命週 期論（亦稱領導情境論）。3、House 的路徑目標理論。4、Reddin 的三層面理論。

受 Fieddler 所提的權變領導與後現代主義的多元並存觀念之影響，1980 年代 後，進入現代實證研究階段，產生現代領導理論，不同特徵的領導理論，呈現百 家爭鳴。

葉連祺(2004)曾將 新領導理論 加以整理分析，其中包括 60 個相關理論

（念），並將其分類為：1.領導者特質類；2.領導者行為類；3.權力影響關係類；

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4.人員行為類；5.組織任務類；6.組織特性類。在中文資料的探討和引介部分，

居前 10 名依序是轉型領導、教學領導、課程領導、主管領導、交易領導、家長式 領導、魅力領導、道德領導、文化領導、團隊領導等。有關英文部分：教學領導、

教師領導、創造性領導、學術領導、課程領導等為前五名，其次是轉型領導、共 享領導、策略領導、團隊領導、科技領導、主管領導、家長領導等 (秦夢群，2005；

黃宗顯，2008；溫明麗，2008；蔡培村、武文瑛，2004) 。

也許是因為領導行為的複雜與變數眾多，秦夢群(2005，頁 106)特別提到：「至 今，對於領導整體圖像之建立仍未有定論，遑論類型分類之周延」。

綜上所述，對於「領導」意義的界定，有的專家學者以一個專業角色視之，

有的以分享影響力過程的觀點來探討，研究取向的不同，產生不同的領導定義。

本研究以特質取向瞭解社群成立之初，召集人如何尋覓與浮現，並探究人格特質 與領導行為間的關係；以行為取向探討召集人之領導行為具體表現；以情境取向 探究召集人在不同社群發展階段的領導作為；並從現代領導理論中，找尋契合教 師專業學習社群召集人領導之立論基礎。

（二）教師領導理論

關於學校領導的研究或文獻，多以校長領導為範疇。關於社群召集人的領導 理論究竟為何？丁一顧與張德銳(2010)的研究指出：教師領導與專業學習社群間 有顯見的關係存在。江志正(2009)指出：教師領導為教師善盡職責，累積專業能 量，並善加運用以積極參與學校事務，正向影響校內的同儕、校長及其他成員，

以改善學校教學實務及學生成就的歷程活動。賴志峰(2009)則提到：同僚領導取 向、教師專業自主及自律、教學創新及有效的教師專業發展等作為，是教師領導 的具體實踐。

教師領導者是具積極正面影響力的教師，其或許有正式的職位，例如擔任學 習領域召集人或教師會會長；但也有可能是沒有法職權或正式頭銜的，如學校的

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各種成長團體、讀書會或教學研究會的帶領人通常由教師擔任，在過程中教師自 然而然地擔任領導者的角色，在同僚間扮演教學專業的促進者角色。以國內教師 領導而言，在正式的領導角色有校務參與、輔導實習教師、參與校務發展、參與 教師甄選、帶領教師專業成長及領導班級學生等 (蔡進雄， 2005) 。

Harris(2005)認為 教 師領導 隱 含著教 師 分享學 習與合作教 學的承 諾，具 有 提 高 學生 學 習 成效 及 教師 士 氣 之 作用， 教 師 領導 與教 師專業 學 習 社 群結 合 ， 使教 師成為 學 校變革 與 發展的 催 化劑。

Martin 於 2007 年指出，在專業知識領域下的學校領導可以分為三層，第一層 是指那些被指定的教師，如：科主任/級導師/學年主任、學科或領域召集人、團 隊領導者、同儕教練。第二層教師領導者指那些在課程、教學、科技等方面能引 領同儕更求精進，且出於自願的教師，他們通常具有特殊的技巧或優勢。第三層 的教師領導者有極優越的班級經營技巧與教學實務，能提供成功的學習環境，也 許就是隔壁班的老師。在此所謂「在專業知識領域下的學校領導」，指的就是教師 領導 (引自吳百祿，2010) 。

目前教師專業學習社群召集人的產生，有的是被指定的，如由學年主任、學 科或領域召集人擔任；有的是潛在社群網絡的領導人，因為校長、主任等鼓勵，

自動組成教師專業社群；或者受同儕託付，擔任召集人，組織專業學習社群，均 為 Martin 所言之「在專業知識領域下的學校領導」。而根據教師專業學習社群之 特徵，重視分享與合作、共同探究與持續改進教學，對於學校文化與學生學習成 效具有正面的影響力，可歸納出社群召集人的領導亦屬於教師領導之一。

關於教師領導理論的緣起探究，吳百祿(2010)引用 Murphy 與 Chen 的研究，

認為應從美國 1980 年代的教育改革運動與 1980 年代美國教育改革報告書談起：

1.美國 1980 年代共有三波教育改革運動，分別是自 1982 年至 1985 年的第一 波，第二波為 1986 年至 1989 年，第三波改革自 1988 年起。第二波改革中強調「對 專業人員（指學校教師）賦權増能」和「權力分散」等，是教師領導的源起。

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2.與教師領導有關的 1980 年代美國教育改革報告書有兩份，第一份是 1986 年出版的《準備就緒的國家：21 世紀的老師》，報告中強調教師應成為課程、教學、

學校再造和教師專業發展的領導者，必須賦予教師新的責任來改善學生的成就。

另一份報告書是同年出版的《明日的教師》，強調中小學教師與大學教師的培訓及 繼續教育，其中基本假設認為教師的新領導角色會鼓勵人們加入教師行業，並提 升教學專業。

學者一般認為教師領導分為三波進展。第一波於 1980 年代，這一時期教師承 擔被指定的角色，如：系、科等部門主任、領導教師（head teacher）、精熟教師 和教學輔導教師等。第二波於 1980 年代晚期至 1990 年代中期，此時期教師領導 者承擔教學專家的角色，例如：課程專家、教職員專業發展之專家。第三波是 1990 年晚期之後，此一時期教師領導承擔學校文化再造的中心角色，例如：學校再造 團隊，行動研究計畫、執行與結果分享，如表 3(Aleccia,2007 引自吳百祿， 2010)。

教師領導與其他相關理論或概念有密切的關係，包括轉型領導、催化領導、

策略領導、教育領導、平行領導、分佈式領導、建構式領導、參與式領導、同僚

策略領導、教育領導、平行領導、分佈式領導、建構式領導、參與式領導、同僚