臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班碩士論文. 指導教授：江志正博士. 臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為之研究. 研究生：林佩英撰. 中華民國一○一年六月.

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(3) 謝. 辭. 由於高度近視的緣故，原以為領到進修部學士學位證書，是這輩子最後一張的文憑。當外子拿到研究所碩士學位，就鼓勵我也繼續進修，這些年來一直不敢嘗試，直到前任校長張永雄校長的鼓勵與提攜，代理主任後才感到行政專業上之不足，真正激起再進修的動力。進修兩年間，承蒙現任張英吉校長及同事的鼓勵與支持，雖然白天上班，晚上進修，心力交瘁，同事們不忘隨時給予打氣與協助，並包容、體諒「蠟燭兩頭燒」的窘境。兩年的進修除了行政及教育專業上的增長，更重拾學生時代的情感，讓學習生涯充滿精采的回憶：雪華和建華班長的領導；沙布、月鳳與志敬在課堂上屢屢丟出創意的想法，引起討論、批判及迴響；校外參訪時同學各盡地主之誼，讓每人滿載而歸；秀珍在每次活動後用感性的ppt，收集班上美好回憶，續集再續集……。全班的同心與童心，在全班出席的迎新活動、全班參加的畢業典禮、八月即將舉辦全班共遊的畢業旅行……，一再一再的流露。親愛的同學們，謝謝你們醞釀了進修生活的佳釀，那是一種共苦過，淬鍊出的甘甜滋味！論文能夠產出，最最感謝的是指導教授江志正老師。志正老師尊重、鼓勵學生的想法，從研一下開始(研二上才有獨立研究的學分呢！)，百忙中隔週固定抽出時間與我們meeting，並勉勵同門攜手並進，鼓舞我們保持一貫的速度進行研究，終能順利於畢業典禮前完成論文口考。也要感謝口委陳海泓、呂錘卿兩位老師詳細的審閱以及具體的建議，讓論文的品質更臻完善。感謝為問卷審題的教育先進：張永雄校長、何志平校長、彭瑞洵主任、王美玲老師及李香慧老師，仔細推敲字字句句。尤其永雄校長拿到問卷當天，就因公受傷躺在病床上，還強打起精神審閱，真不知如何答謝；感謝認識與不認識的各.

(4) 校聯絡人，達成百分百的回收率；感謝社群召集人的耐性填答，使本研究獲得寶貴的第一手資料。還要感謝同門師兄姐：麗秋、源有、郁評及雪華，有你們的支持與共勉，才能一路走來不孤單。感謝教育系所有的老師，您們的啟發、解惑與鼓勵。自從進修後，回婆家、娘家的次數銳減，感恩兩邊父母的疼惜與體諒，還常燉煮佳餚，送來給我們補一補。親愛的老公是我最大的支柱，擔負起大部分的家事及督導兩個孩子，讓我無後顧之憂，沉浸於研究的氛圍中。每天起床前，更送上熱毛巾，讓我敷敷疲勞的熊貓眼，這是進修中最幸福的滋味！兩個小孩也體諒媽媽的辛苦：弟弟冠竹更加懂事自律；哥哥威竹正與基測奮鬥，常與我挑燈夜戰。在夜燈下，母子同心努力，為各自的理想邁進！我終於達成給家人的承諾：兩年後與國三的威竹一起畢業。兩年充實的學習、滿溢的幸福、有太多的感謝……。林佩英. 謹誌. 中華民國一○一年六月.

(5) 臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為與領導困境之現況，分析不同背景變項社群召集人領導行為之差異情形，並探討不同背景變項社群召集人知覺領導困境之差異情形。本研究以臺中市公立國民中小學及教育大學附設實驗小學，申請「教育部 100 年中小學教師辦理專業學習社群」審查核定結果，予以經費補助成立之教師專業學習社群召集人為研究對象，進行問卷普查，共發出 122 份問卷，回收 122 份問卷，有效問卷 118 份，問卷可用率為 96.72%。研究工具為自編之「臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為調查問卷」，所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人整體領導行為實踐度為中高程度。二、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人整體領導行為的實踐度，除學校階段無程度上的差異外，會因背景變項之不同而有程度上的差異。三、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人整體領導困境知覺為中低程度。四、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人知覺整體領導困境程度，除擔任職務、社群階段、內外控人格特質整體知覺無程度上的差異外，會因背景變項之不同而有差異。本研究根據以上結論，對教育行政機關、學校教育人員及未來相關研究提出具體建議。關鍵字：教師專業學習社群、領導行為、領導困境 I.

(6) II.

(7) A Study on the Leader behaviors of the Teacher Professional Learning Communities of Elementary and Junior High Schools in Taichung City. Abstract The purpose of this study is to investigate the practice of leader behaviors and leadership problems of teacher professional learning communities of elementary and junior high schools in Taichung city. The researcher compared the differences of the leader behaviors and the perception of leadership problems by analyzing their backgrounds. The populations of the study are teacher professional learning communities of elementary and junior high schools granted by Ministry of Education. The participants are the leaders from those schools in Taichung city, including an affiliated experimental elementary school. The research instrument is a self-developed questionnaire and administered to 122 leaders. All of questionnaires are returned while valid questionnaires are 188. The effective response rate is 96.72%. The collected data are analyzed statistically and presented in frequency distribution, percentage, average, and standard deviation. According to the data analysis, findings are as follows: 1. The practice of leader behaviors of teacher professional learning communities in Taichung city are medium-high. 2. Background variables other than school levels showed differences in the practice of leader behaviors. 3. The perception of leadership problem is medium-low.. III.

(8) 4. Background variables besides duty of the leader,school levels and locus of control made differences in perception of leadership. Based on the findings, relevant recommendations are made for educational governmental institutions, school administration, and future research. Keywords:Teacher Professional Learning Community, Leader behaviors, Leadership problems. IV.

(9) 目. 次. 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 3 第三節待答問題 .................................................................................................... 4 第四節名詞釋義 .................................................................................................... 4 第五節研究範圍與限制 ........................................................................................ 6 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 9 第一節教師專業學習社群的意涵與發展探究 .................................................... 9 第二節教師專業學習社群召集人領導之探討 .................................................. 20 第三節教師專業學習社群與召集人領導之相關研究 ...................................... 45 第三章研究設計與實施 .............................................................................................. 59 第一節研究架構 .................................................................................................. 59 第二節研究對象 .................................................................................................. 62 第三節研究工具 .................................................................................................. 64 第四節實施程序 .................................................................................................. 75 第五節資料處理與分析 ...................................................................................... 75 第四章研究結果與討論 .............................................................................................. 77 第一節教師專業學習社群召集人領導行為實踐現況分析與討論 .................. 77 第二節不同背景變項社群召集人領導行為之差異分析與討論 ...................... 80 第三節教師專業學習社群召集人知覺領導困境之現況分析與討論 .............. 95 第四節不同背景變項社群召集人知覺領導困境之差異 .................................. 97 第五章結論與建議 .................................................................................................... 113 第一節結論 ........................................................................................................ 113 第二節建議 ........................................................................................................ 121 參考文獻 ...................................................................................................................... 125 中文部分 .............................................................................................................. 125 英文部分 .............................................................................................................. 138 附錄 .............................................................................................................................. 141 附錄一本研究之研究對象所在社群資料 ................................................................ 141 附錄二國民中小學教師專業學習社群召集人社群領導行為問卷（專家審題） 146 附錄三臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人工作現況問卷 .................... 160. V.

(10) 表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34. 次. 學術界對於教師專業學習社群相關用語 .......................... 10 教師專業學習社群動態發展三階段 .............................. 18 教師領導發展概要 ............................................ 26 各學者對內外控人格特質的特徵及研究結果 ...................... 39 施測問卷之有效卷填答者基本資料分析 .......................... 63 建立研究問卷內容效度之專家學者與教育人員名單(依姓氏筆畫) .... 67 問卷初稿修正情形一覽表 ...................................... 68 社群發展階段量表之項目分析 .................................. 72 內外控人格特質量表之項目分析 ................................ 72 社群召集人領導行為量表項目分析 .............................. 73 社群召集人領導困境量表之項目分析 ............................ 74 問卷信度分析 ................................................ 75 教師專業學習社群召集人領導行為實踐現況分析摘要 .............. 78 不同擔任意願社群召集人領導行為之差異分析 .................... 81 不同最高學歷社群召集人領導行為之差異分析 .................... 82 不同師培背景社群召集人領導行為之差異分析 .................... 83 不同服務年資社群召集人領導行為之差異分析 .................... 84 不同職務社群召集人領導行為之差異分析 ........................ 86 不同人格特質社群召集人領導行為之差異分析 .................... 87 不同學校階段召集人領導行為之差異分析 ........................ 88 不同學校區域召集人領導行為之差異分析 ........................ 89 不同學校規模召集人領導行為之差異分析 ........................ 90 不同社群類型召集人領導行為之差異分析 ........................ 92 不同社群規模召集人領導行為之差異分析 ........................ 93 不同社群階段召集人領導行為之差異分析 ........................ 94 教師專業學習社群召集人知覺社群領導之困境現況分析摘要 ........ 95 不同擔任意願社群召集人知覺領導困境之差異分析 ................ 98 不同最高學歷社群召集人知覺領導困境之差異分析 ................ 99 不同師培背景社群召集人知覺領導困境之差異分析 ............... 101 不同服務年資社群召集人知覺領導困境之差異分析 ............... 102 不同職務社群召集人知覺領導困境之差異分析 ................... 103 不同人格特質社群召集人知覺領導困境之差異分析 ............... 104 不同學校階段召集人知覺領導困境之差異分析 ................... 105 不同學校區域召集人知覺領導困境之差異分析 ................... 106 VI.

(11) 表表表表. 35 36 37 38. 不同學校規模召集人知覺領導困境之差異分析不同學校區域召集人知覺領導困境之差異分析不同社群規模召集人知覺領導困境之差異分析不同社群階段召集人知覺領導困境之差異分析. VII. ................... ................... ................... .................... 107 108 109 110.

(12) 圖圖圖圖圖圖. 次. 1 社群發展的階段 ................................................................................................. 16 2 領導研究之發展脈絡 ......................................................................................... 21 3 教學實務社群的活動要素與知識應用產生之互動關係 ................................. 32 4 教師領導的邏輯架構 ......................................................................................... 33 5 研究架構 ............................................................................................................. 59. VIII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探究社群召集人領導行為與領導困境之現況，以及個人與環境變項對其領導行為與困境知覺之差異，提供建議給行政機關與學校，適度調整策略與措施之參酌。本章分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機在知識經濟時代，知識的產出、傳播、應用、創新等質與量都跳脫傳統的框架，「學習」已非單打獨鬥、閉門苦讀、獨善其身所能完成。Peter Senge 在其著作《第五項修練》(1990/1994)及《學習型學校》(2000/2002)中倡導建立學習型組織，利用學習型組織的五項技術來進行來修鍊，強化對組織知識的管理與應用。學校是知識產出、傳播、應用、創新的主要場域之一，Sergiovanni (2005) 就指出學校應該建立學習社群以促進教育的發展。高博銓(2008)提到學校學習社群在學校教育改革中逐漸受到重視，因為學習社群提供一個學習的環境，促進成員的成長和組織的發展。Snow-Gerono (2005)的研究指出：專業學習社群創造對話的機會，教師在其間可以放心地提出問題和彼此合作，教師專業學習社群的發展帶來教師教育、專業發展與教育的改革，也促進傳統學校文化的變革。教師專業發展在過去通常被視為是一種個體行為，而非集體行動，這種只從個體層面探究教師專業發展的狹隘觀點，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展。專業學習社群（professional learning community, PLC）將專業學習活動融入教師的日常生活，成為教師專業發展的另一種選擇，是教師專業發展不可忽略的途徑，逐漸受到理論界和實務界的關注與重視(孫志麟，2010)。教師專業學習社群打破教師孤軍奮鬥的孤島型教師文化， 1.

(14) 不只主張提升教師素質與教學品質以及學生學習成效，更強調教育願景、信念的共享和教師間的合作關係，由內而外、由下而上，促進教師學習風氣的提升，激發教育改革的動力(Fullan, 2006)。教師專業學習社群運作成功關鍵為何？首先，要有合適的人擔任領頭羊 (張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009)。Wenger, McDermott, 和 Snyder (2002/2003)也在《實踐社群-推動學習型組織之鑰》提到：許多研究發現，社群成功最重要的因素，在於領導人的活動力。在轉型領導、願景領導、分布式領導及教師增權賦能的風潮下，組織領導權力下放，教師組織學習與教師領導成為學校文化轉型的重要推動力，一起學習、一起領導的教師專業學習社群，成為近幾年教育領導研究重點(陳佩英，2009)。在全國博碩士論文中搜尋教師專業學習社群的領導研究，多以校長領導、教務主任領導與社群運作為探究焦點(丁文祺，2008；甘育萍，2006；林忠仁，2009；高傳晃，2009；張國強，2010；游佩郁，2010；馮鈺娟，2010；楊玲珠，2009；盧柏安，2009)。然而張新仁等人(2011) 所編的《教師專業學習社群－領頭羊葵花寶典》強調「領頭羊，是影響教師專業學習社群成功的關鍵人物。就教師專業學習社群而言，領頭羊則非社群召集人莫屬」。而針對社群召集人的研究闕如，在全國博碩士論文中以「教師專業學習社群」與「召集人」為關鍵字做搜尋，僅得四篇(朱盈叡，2009；高傳晃，2009；劉慶生，2006；黎禮智，2009)，且皆非針對教師專業學習社群召集人領導行為做通則性研究。召集人所需承擔的責任與對社群的領導行為是什麼呢？吳百祿(2010)認為中小學存著許多優秀且有經驗的教師，在各種教學團隊與專業學習社群均扮演著極重要的領導角色，這些都屬於非正式或半正式的領導者，對這些教師領導者的職責，所做的研究較為欠缺。本研究期能探討教師專業學習社群召集人之領導行為實踐情形，此為本研究的動機之一。 2.

(15) 在教師專業學習社群的相關文獻中，除了對教師專業學習社群運作相關研究 (李美葺，2010；薛玉綢，2011)所揭櫫的運作困難外，以社群召集人的觀點視之，社群召集人在領導實務上，所面臨的困境為何？若能瞭解社群召集人亟需解決的難題，提供給行政機關或學校，調整相關措施與策略，俾能促進教師專業學習社群的運作，此為研究的動機之二。許多實徵性研究，都會探討個人與環境背景對研究變項所造成的影響，不同的背景變項，對召集人的產生與領導行為之展現，應該有所差異。故欲分析召集人的擔任意願、最高學歷、師培背景、服務年資、擔任職務、內外控人格特質等個人變項，以及學校階段別、學校規模、學校區域、所屬社群類型、所屬社群規模、所屬社群發展階段等環境變項，期能探究不同背景變項之社群召集人，其領導行為是否有差異。另外也想探討不同背景變項之社群領導人所知覺的領導困境，是否有不同？此為本研究的動機之三。. 第二節研究目的根據研究動機，本研究以 100 年度教育部審核通過之臺中市國民中小學（含臺中教育大學附設實驗小學）教師專業學習社群召集人為研究對象，分析教師專業學習社群召集人領導行為，並瞭解社群召集人背景現況，以及社群召集人背景與領導行為、領導困境之關係，期能達到下列目的：一、探討臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為實踐之現況。二、分析臺中市國民中小學不同背景變項之教師專業學習社群召集人領導行為實踐之差異。三、探討臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人所知覺社群領導困境。四、分析臺中市國民中小學不同背景變項之教師專業學習社群召集人，所知覺社群領導困境之差異。. 3.

(16) 第三節待答問題為達成研究目的，提出本研究待答問題如下：一、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人領導行為實踐情形為何？二、臺中市國民中小學不同背景變項之社群召集人在領導行為上是否有差異？三、臺中市國民中小學教師專業學習社群召集人所知覺社群領導困境為何？四、臺中市國民中小學不同背景變項之教師專業學習社群召集人，所知覺社群領導困境是否有差異？. 第四節名詞釋義茲將本研究所涉及的重要概念涵義說明如下：. 一、臺中市國民中小學本研究所指的國民中小學，係指臺中市政府所屬公立國小與國中，包括國立臺中教育大學附設實驗小學，不含私立中小學。. 二、教師專業學習社群本研究所指的「教師專業學習社群」，是學校中一群有共同願景、信念的教師，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團體，透過反思、對話、分享、同儕合作、行動研究等方式，持續不斷的探究，以改善教學品質和解決教學現場實際的問題，並通過「教育部 100 年中小學教師辦理專業學習社群」審查且補助經費之社群組織。. 4.

(17) 三、教師專業學習社群召集人本研究以申請「教育部 100 年中小學教師辦理專業學習社群」審查核定結果，予以經費補助成立之教師專業學習社群召集人為研究對象，本研究若無特別指稱之「召集人」，即為「教師專業學習社群召集人」。. 四、召集人領導行為本研究依據 Murphy 的教師領導邏輯架構、領導行為論、雁行理論領導觀及專業學習社群運作相關研究，將社群召集人領導行為分為「合作學習與探究」、「分享領導與願景」、「持續改進與績效」、「營造支持的環境」四個層面加以探討，茲簡述如下：（一）合作學習與探究：以教學現場問題或學校本位需求，經由溝通交流與經驗分享、專業對話與教學觀摩，或以行動研究等方式，增進教學知能、創新教學技能、研發改進教材教法等方式，提升學生學習成效。（二）分享領導與願景：召集人與其他社群成員共同建構社群願景、分工及分享領導權並彼此尊重，鼓勵社群成員輪流主持或負責、參與社群的活動。（三）持續改進與績效：召集人引領成員共同規劃持續而非一次性的改進歷程，聚焦並定期檢視學生學習績效之改善，增強社群成員的責任感，建立學校正向組織文化。（四）營造支持的環境：召集人對內營造安全信任的環境，鼓舞士氣；並代表社群對外部的聯繫與溝通，爭取支持社群運作所需的各項資源。本研究所稱之召集人領導行為係指受試者在研究者自編之「社群召集人領導行為量表」問卷所得分數為代表，在不同領導行為層面得分愈高代表該領導行為越顯著、實踐度越高，得分愈低則反之。. 5.

(18) 五、教師專業學習社群的領導困境本研究根據教師專業學習社群運作相關研究與文獻，將教師專業學習社群領導困境區分為「召集人方面」、「社群成員方面」、「學校支持方面」三個層面加以探討，茲說明如下：（一）召集人方面：指因召集人本身時間、熱忱、領導知能、對教師專業學習社群的認知不足等所造成的領導困境。（二）社群成員方面：指源於社群成員的組成、時間、參與度、成員自主性與互動性所產生的領導困境。（三）學校支持方面：指學校行政對社群時間、場地的安排，物資、經費、行政手續的支援與權力的下放，及對社群的重視度，造成召集人領導的困境。本研究所稱之召集人領導困境係指受試者在研究者自編之「社群召集人領導困境量表」問卷所得分數為代表，在不同困境層面得分愈高代表該層面領導困境知覺度越高，領導困難度越顯著，得分愈低則反之。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究採問卷調查法以普查方式，探討社群召集人領導行為實踐，以及知覺社群領導之困境。本研究之範圍如下：. （一）研究對象本研究的研究對象，以 100 年度教育部審核通過之臺中市國民中小學教師專業學習社群的召集人為研究對象（社群運作時間為 100 年 2 月至 101 年 6 月）。臺中市含山、海、屯、中區（未升格前之臺中市）之社群數為 112 群，包含同在一地理位置區內的臺中教育大學附設實驗小學教師專業學習社群（10 群），共 122 位社群召集人。 6.

(19) （二）研究內容在教師專業學習社群召集人的個人變項中，本研究分為擔任意願、最高學歷、師培背景、服務年資、擔任職務、內外控人格特質等六項。本研究學校環境變項中，分為學校階段、學校區域、學校規模、所屬社群類型、所屬社群規模、所屬社群發展階段等六項。由於教師專業學習社群召集人領導行為的研究有限，本研究以教師領導理論架構中 Murphy 教師領導的邏輯架構為主，參考領導行為論、雁行理論領導觀及教師專業學習社群的運作方式相關研究，分析社群召集人領導行為層面，區分為合作學習與探究、分享領導與願景、持續改進與績效、營造支持的環境等四個層面進行研究。本研究關於社群召集人知覺領導所遭遇困境根據文獻及資料，區分為召集人方面、社群成員方面、學校支持方面三個層面。. 二、研究限制本研究採問卷調查法，在研究架構及方法上雖力求嚴謹、周延與完整，然過程中仍有其他因素無法確切掌握，茲將本研究限制說明如下：. （一）研究方法之限制本研究採問卷調查法，無法控制填答者填答時情境、個人情緒與填答者是否完全呈現內在想法，可能使研究結果產生誤差，為本研究於研究法上之限制。. （二）研究推論之限制本研究之對象為 100 年度教育部審核通過之臺中市國民中小學教師專業學習社群之召集人，在研究結果之解釋與推論時，不宜做過度推論。. 7.

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(21) 第二章文獻探討本章旨在探究教師專業學習社群相關學理，期能瞭解教師專業學習社群的意涵、特性及發展；探求教師專業學習社群召集人領導之意義及其角色功能與運作，冀能分析出教師專業學習社群召集人領導行為之層面，並瞭解國民中小學教師專業學習社群召集人領導實務上的困境與影響領導行為之因素。茲研究相關文獻，以為本論文立論之基礎。本章共分三節：第一節為教師專業學習社群的意涵與發展探究，第二節是教師專業學習社群召集人領導之探討，第三節則為教師專業學習社群與召集人領導之相關研究。. 第一節教師專業學習社群的意涵與發展探究本節旨在探討教師專業學習社群的意義，再則瞭解教師專業學習社群之特性，並探討教師專業學習社群源起和現況，以及社群的發展階段。. 一、教師專業學習社群的意義社群在現代組織中是一種愈來愈重要的組織形式 (Wenger et al., 2002/2003)。「專業學習社群」這個概念，多數將成人學習、團體動力、教師專業發展和學習型組織等理論觀點融入其中探究，可追溯到社群、學習社群、實踐社群、組織學習等相關理念(孫志麟，2010)。教師的專業學習社群用詞在學術界仍未十分確定，不同的學者使用不同的名稱來描述，雖然各人的用語及分析有差異，但不乏相同的內涵及本質，茲整理如表 1：. 9.

(22) 表 1 學術界對於教師專業學習社群相關用語中文. 英文. 使用學者舉隅. 實踐社群. community of practice Wenger (1998). 知識社群. knowledge community. Paavola, Lipponen, & Hakkarainen (2004)；方文智(2004). 教育社區（群） educative community. 歐用生(1996). 學習者之社群. community of learner. Shulman & Shulman (2004). 學習社群. learning community. Gabelnick, MacGregor, Matthews, & Smith (1990). 專業社群. professional community. Louis, Marks, & Kruse,(1995)；林瑞昌(2006). 專業學習社群. professional learning DuFour (2004) ；Hord(1997) community. 教師社群. teacher community. Grossman, Wineburg, & Woolworth (2001). 教師專業社群. teacher professional community. Louis, Marks, & Kruse (1995). 教師專業學習社群. teacher professional learning community. Ailwood & Follers (2002)；張新仁、王瓊珠、馮莉雅等(2009). 方文智(2004)將知識社群定義為：存在於學校內外包括正式與非正式組織，且由教職員工參與組成的知識分享團體，目的是分享教學經驗和研究心得成果，解決學校教學或是行政問題，透過社群成員的智慧來共同成長，這樣的社群稱為知識社群。趙金婷(2000)指出：廣義而言，凡是以社會協商的方法建構知識的團體都可以稱為學習社群。蔡進雄(2003)對學習社群定義為：一群人透過彼此平等對話及分享討論之學習方式，以提升專業知能之團體。吳筱莉(2010)認為學習社群是：一群充滿熱忱的學習者願意找出彼此共有的時間組成社群，藉由多元化的社群活. 10.

(23) 動進行互動、分享、探索與反思以產出新知識，且能維持成員積極主動的學習態度，達到共同成長的社群目標。吳清山和林天祐(2010)兩位學者認為專業學習社群「係指組織中一群志同道合的同事，基於共同興趣，為求專業成長所組成的學習小團體。」而對於教師專業學習社群，則更進一步定義：「學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體。」楊智先(2006)提出「教師專業學習社群(其簡稱為教師社群)」，係指一群持續相互支持、信任、倚賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，一起分享、對話、研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。張新仁等(2009)指出「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。「教師專業學習社群」不能僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求，而必須關注於學生學習成效的提升。吳清山(2010)在《從教師 MP3 談教師專業學習社群的營造》一文中提到：每位學者對「專業學習社群」雖有不同的詮釋，但有共同的地方，就是一群具有專業與學習動機的人，在一個群體下進行專業學習。而教師與其他專業人士不同的地方，在於其必須為學生負責，所以教師專業社群必須考量學生的學習。綜合上述學者專家的觀點及對照表 1，可發現相關研究者使用「實踐社群」、「學習社群」的範圍較廣泛，不限於教育界或教師為範圍，包含企業界或一般的學習組織。「專業社群」指隸屬某領域的專業工作者，例如醫生、教師。而「知識社群」、「教育社群」、「學習社群」（指學校的學習社群）的研究是以學校為範疇，包含教職員或家長。「教師學習社群」、「教師社群」或「學習社群」（指教師的學習社群），以教師學習成長為主。「專業社群」（指教師）、「教師專業社群」、「教師專業學習 11.

(24) 社群」是聚焦於教師的專業，而專業的展現在於學生的學習成效，不只注重教師的學習成長，更需將所學實際運用於學生的學習。故歸納出本研究所指的「教師專業學習社群」，是學校中一群有共同願景、信念的教師，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團體，透過反思、對話、分享、同儕合作、行動研究等方式，持續不斷的探究，以改善教學品質和解決教學現場實際的問題。. 二、教師專業學習社群之特性 McMillan 和 Chavis(1986)指出教師學習社群由四個元素組成：會員身分（membership）、影響力（influence）、整合和滿足個人需要（integration and fulfillment of individual needs）及共同的事務（shared events）去聯繫成員的感情。 Kruse, Louis, 和 Bryk 三位學者參考眾多研究後，於 1995 年提出構成專業社群的五大要素：（一）反省的對話：鼓勵教師們討論教學實務並互相合作，針對教學行為和學習結果所做的對話，目的在於尋求改進之道；（二）聚焦於學生學習：教師專業社群中所做的持續對話、課程決定、教和學，其目的在於全體學生的成長和發展，專注於學生的學習成效；（三）教師同儕間的互動：鼓勵教師分享，彼此學習，並適時協助同仁，發展教師之間的專業關係；（四）合作的組織文化：專業社群中的教師們在分享教學策略和技巧、對教學議題做討論和決定時，乃基於合作的關係；（五）分享價值和標準：專業社群中的成員對於學校的任務、專業人員的價值和標準有所共識(引自 Roberts & Pruitt, 2003/2006)。教師專業學習社群，是屬於校內學習型組織，吳清山(2010)指出其主要特徵有：（一）專業工作：組織成員從事專業工作，具專業知識與能力。（二）共同目標：組織成員願追求專業成長、促進學生學習。（三）合作學習：組織成員能同心協力，致力於各種不同的學習。（四）知識分享：組織內成員樂於與大家分享知識. 12.

(25) 與經驗。（五）力行實踐：組織內成員不喊口號、唱高調，而是從實際參與中，學到知識與經驗。（六）結果導向：以幫助學生有效學習為依歸。（七）持續精進：不斷追求進步。威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心的研究，提出全校性的專業社群概念包含五個元素：（一）共享的規範與價值：全體教師對於學生的福址與學校方面的價值和規範上所具有的共識；（二）反省的對話：教師間定期討論課程、教學和學生學習的情形，這些討論經常是相互支持的、重要的、有批判性的或具評量性的；（三）實踐的公眾化：指透過對話、觀察與回饋，對學生功課的檢視，及對個別教師的教學措施進行公開的檢討（即一種教學視導或評鑑）；（四）全校注重學生學習：教師共同的投入與定期的活動，皆針對學生的學習；（五）合作：指教師之間對於教學實踐方面自然與開放的對話，一同開發教材、共同學習、互相提供回饋，研討新的教學方法，並嘗試新的觀念(引自林瑞昌， 2006)。張新仁等人(2009)提到「教師專業學習社群」具有七項共同的特徵，分別說明如下：（一）共同願景、價值觀與目標：教師專業學習社群的成員能建立共同願景、價值觀，才足以凝聚成員共識，形成共同的信念與態度，並據以規劃共同努力的方向與具體目標。（二）協同合作、聚焦於學習：「教師專業學習社群」的基本結構，是組成具有共同目的的合作團隊。透過社群中教師同儕的共同努力，關注學生的學習，以實現為所有學生提供高水平學習的根本為目的。（三）共同探究學習：「教師專業學習社群」打破單打獨鬥的教師文化，社群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能；經由一起讀書、共同觀看影帶與討論來獲取專業新知；也可以共同探究教學的「最佳實踐」，並比較「實際現況」的落差，尋求新的方法、測試這些方法、然後根據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。 13.

(26) （四）分享教學實務：「教師專業學習社群」把同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案，視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容。其目的不同於教師同儕評鑑，不是在進行教學評鑑，而是透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程，持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教學。（五）實踐檢驗（有行動力，從做中學）：專業學習社群是行動取向的，共同學習不是只有討論與專業的學習，而是一起去做，付諸實踐，針對結果和影響結果的因素進行反省，發展新的理論、嘗試新的試驗、檢驗其成效。（六）持續改進：永遠不滿足於現狀是專業學習社群最重要的特徵，因為覺得現有狀況有改善的地方，才會不斷地尋找改進之道；一旦在專業上感到自滿，就喪失改進的行動力。（七）檢視結果：專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些努力都以學生學習結果為焦點，因此必須蒐集和分析學生相關的學習證據與資料，以判斷教師專業學習社群的成效。總而言之，教師專業學習社群的特性是具共同價值及目標性，在願景的導引下，以合作的方式對於教學實務共同探究、分享、省思與對話，來提升專業知能，這些專業學習知能將運用於教學上，以檢視學生學習的結果，並持續改進教學的效能。. 三、我國教師專業學習社群之緣起與現況教師專業學習社群的緣起應追朔到 1980 和 1990 年代，當時美國推動學校改革運動但效果不彰，許多關切教育發展的人士，開始針對過去一連串的教育改革運動進行檢討，專業學習社群的概念在各界檢討下應運而生，當時美國中小學開始被要求重視組織及團體的專業學習活動，強調組織成員發揮自省及積極參與決. 14.

(27) 策的力量，並認為專業學習社群的學習動力將是學校改革成功與否的關鍵 (Handy,1995；Covey,1996；Louis,Kruse,& Raywid,1996)，這也是教師專業社群的源起(引自吳百祿， 2010)。為回應國內教育改革的訴求，強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力及促進教師專業自主權，教育部自 95 學年度起開始試辦中小學教師專業發展評鑑，以專業發展為主軸，希望藉由學校本位教學視導與評鑑，透過同儕間的專業對話，建立教師專業學習社群，並經由專業學習社群的力量，協助教師專業發展(教育部， 2006)。為了有效推動中小學教師專業發展評鑑，教育部於 2009 年 9 月頒布「99 年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項」，並編製《中小學教師專業學習社群手冊》，希望結合專業學習社群與教師專業發展評鑑，共同促進教師的專業發展。 2009 年 9 月共 345 所學校提出 897 個教師專業學習社群申請（運作期程 2010 年 2 月至 2010 年 12 月），803 個社群通過審核，通過率 89.5％；2010 年底共 448 所學校提出 1082 個社群申請（運作期程 2011 年 2 月至 2012 年 6 月），1055 個社群通過審核，通過率 97.5％(資料取自教師專業發展評鑑網)，從資料中可見，除申請學校數增多外，申請成立的社群數也大幅成長。中小學教師專業學習社群逐漸受到學校的重視，且更能掌握教師專業學習社群的成立精神與原則，故審查通過率亦大幅提高。. 四、教師專業學習社群之發展階段教師專業學習社群不但強調共享目標、組織學習與團隊合作的效果，「時間」在學習社群建制與運作上，扮演不可忽視的角色(陳佩英， 2009)。運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及，從開始成立，往往歷經多年的醞釀、磨合、修正，整個社群的運作才能成熟穩定。實踐社群的內涵與教師學習社群有許多不謀而合的地方，甚至可說教師學習社群是一種實踐社群。Wenger 等學者(2002/2003)認為社群的發展歷程大致可分為 15.

(28) 潛在期、結合期、成熟期、管理期及轉型期等五個階段（如圖 1），就如同有機的個體一般，會歷經出生、成長和死亡的自然循環。因此為了形塑教師專業學習社群，就必須先瞭解社群的發展歷程，以便掌握社群的發展情形，才能維持社群持續運作(林思伶、蔡進雄，2005)。茲簡述如下：. 圖 1 社群發展的階段圖。註：原文圖中第一階段為「潛力期」，但原文中以「潛在期」稱之。取自實踐社群-推動學習型組織之輪（頁 84）。E. Wenger, R. McDermott, & W. M.Snyder，黃維譯，2002/2003，台北：天下遠見。（一）潛在期：潛在期的社群是建立在原本的組織網絡上，主要在尋找成員所關注的焦點，並確認潛在協調者和思想領導者的角色，讓這些角色可以連結社群的其他成員，增加成員間的熱情與價值。此時期的社群發展重點在於培養社群所關注的領域，確認要投入的議題，找尋社群成員。（二）結合期：結合期的社群會藉由一些活動來發展和建立成員間的關係、信賴、共同利益及需求的感覺。這個階段主要讓成員能夠凝聚向心力和瞭解參與社群、分享該領域知識的價值，尤其以發展核心團體為重，透過結合核心團體，發現社群的價值。組織也必須為社群建立一些空間和合法性，並認可協調者和社群的價值性，讓社群能夠繼續發展下去。（三）成熟期：此期社群要從建立價值轉移到釐清社群的焦點、角色和範疇，並 16.

(29) 且開始有效率分享和傳播知識。此時成員所要求獲得的知識相對增加，投入的時間也會增長；而原本孤立的社群，會湧入許多新進成員與旁觀者。此階段的重點在讓成員能知道彼此間的專長和特徵，並要能掌握社群聚焦和成長的平衡，不宜過度拉進太多新進的成員。（四）管理期：到了此階段，社群有兩個主要方向：第一、社群成員對社群擁有認同感與開放新血的注入；第二、維持社群運作的空間（包含在組織中的發聲管道）和動能。要讓社群成員以社群為榮，在組織中發揮影響力，積極招募新人進入核心團體，甚至可以藉此發展新的領導，讓不同的參與者帶給社群不同的動能和活力，也向組織外的標竿學習，避免社群走向尖端後的自滿。（五）轉型期：對於社群的歸屬感和開放新人、新點子之間的緊張會一直持續到管理期。當社群擴大時，焦點容易變模糊，新成員對社群主題、實務和程序未能融入，容易引致分裂或轉型成不同社群。但閉鎖於舊成員、舊領域，則可能導致能量喪失、議題解決而成社交俱樂部。此時，社群須轉型或回到成長階段，或者就此放手結束，另開啟不同的社群。 Diaz-Maggioli(2004) 提出一個學習社群的發展主要包含禮貌互動 (politeness) 、焦點關注 (focus) 、衝突管理 (conflict) 、團結一致 (solidification)以及有效運作(performance)等五個階段：（一）禮貌互動階段：社群成員一開始從禮貌性的互動開始發展其融洽及信任關係，在此階段還不會表達自身的信念或想法，所以並沒有顯著的學習行為產生。（二）焦點關注階段：社群成員逐漸聚焦在工作計畫，彼此協商工作執行的內容與方法，並且開始相互學習與分享。（三）衝突磨合階段：在團體的運作歷程裡，難免會有衝突發生。對社群成員而言，這階段是彼此間的磨合時期，尤其是當團體嘗試協商與努力找出一致性的結論時，最容易產生衝突的情形。（四）團結一致階段：經過衝突磨合之後，社群成員逐漸凝聚了一股團結的力量， 17.

(30) 彼此之間更加瞭解，也更能相互合作與學習。（五）有效運作階段：當團結一致的信念在社群中形成時，該社群即可開始有效能、高效率地持續運作。在《中小學教師專業學習社群手冊》中，張新仁等(2009)提到：教師專業學習社群發展上可略分為起始階段、運作階段、制度化階段，而每一階段分別在「分享和支持性的領導」、「共同的價值和願景」、「集體學習和應用」、「分享個人教學實務」、「支持性條件」等層面具有不同的發展特徵（如表 2）在一個社群中，不同階段的特色並非是絕對的，專業學習社群的發展也非直線式，而是動態性，有的社群在某一社群特徵層面發展至運作階段，而在另一特徵層面可能還在起始階段。表 2 教師專業學習社群動態發展三階段階行. 階段一. 階段二. 階段三. 啟始階段. 運作階段. 制度化階段. 段動. 分享和支持性的領培養教師領導力. 分享權力、權威和基於承諾和責任廣. 導. 責任. 共同的價值和願景價值觀和規範已有關注學生集體學習和應用. 泛地參與學校政策共同願景引導教與. 共識. 高度期望. 學. 分享資訊. 協同合作. 將所學應用於教學. 專業對話. 問題解決. 實務. 分享新實務成果. 提供同儕教練與教. 分享個人教學實務同儕觀課. 提供知識、技能與提供回饋. 學輔導. 鼓勵支持性條件. 關懷彼此. 信任與尊重. 勇於嘗試. 建立關係表揚和慶祝共同努力促進改變資料來源：中小學教師專業學習社群手冊（頁22），張新仁、王瓊珠、馮莉雅等編，2009，台北市：教育部。. 劉慶生(2006)以行動研究方式，建構高中國文科教師專業社群歷程，將之區分為醞釀期、混亂期、創新期、穩定期、階段完成期五個時期。 18.

(31) （一）醞釀期：邀請種子教師成為專業社群夥伴，並分配工作。（二）混亂時期：教師們普遍覺得工作繁重，時間有限，對學習社群的專業成長感到懷疑，成效自然不彰。（三）創新期：找出改變的方法，推動「互動式一對一教學觀摩」。（四）穩定期：透過團隊學習去改善心智模式，風氣漸趨蓬勃，討論亦見熱烈。（五）階段完成期：案例學校國文科教師專業社群的成員們在專業學習的心態上較以往更為積極、開放，期待繼續深耕並影響校內其他學科教師，進行專業成長。由上述可知，教師專業學習社群發展階段是循序漸進且為動態的，本研究歸納教師專業學習社群的發展階段分為下列三個階段：（一）開創階段：在此階段，糾集社群成員，產生社群召集人；或由社群召集人找出潛在的社群成員，探尋共同的興趣與焦點，培養成員間互相關懷、尊重與信任的關係，凝聚成員的向心力及參與社群的價值。提出經費概算與尋求外部之資源，或結合專案計畫，規劃社群運作的模式。（二）運作階段：社群成員聚焦於學生的學習，開始進行同儕觀課、專業對話、分享資訊、解決教學問題。在此階段可能會遇到意見不同的磨合與衝突，領導權力與願景價值的分享，就顯得相當重要。此階段社群成員將分享到新實務成果，而更積極提供回饋。（三）制度化階段：當共同願景信念凝聚形成，將引領教與學的具體實踐，展現「飛輪效應」，社群中的成員輪流擔任同儕教練，此時社群的活動與價值在學校中備受矚目，社群成員基於承諾與責任，將更積極努力參與學校政策的制定，促進學校創新與變革。. 19.

(32) 第二節. 教師專業學習社群召集人領導之探討. 本節旨在探討教師專業學習社群召集人領導之學理基礎與研究取向，由教師領導、領導行為論、雁行理論領導觀的角度去分析教師專業學習社群召集人領導的行為，並探究影響教師專業學習社群召集人領導的因素。. 一、領導的學理探討本研究從領導理論的發展和研究取向，尋求教師專業學習社群召集人領導的理論基礎，並以現代領導理論中「教師領導」理論與雁行理論為探究焦點，探討該領導理論與教師專業學習社群之相關。. （一）領導理論發展與研究取向領導（leadership）一詞自 2000 年前出現以來，至今在文獻上已大約有數百個定義，Stogdill 在 1974 年曾歸結：「領導的定義，多得幾乎像企圖定義領導的人這麼多。」(引自 Yukl, 1989)。謝文全(2003)定義領導乃是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，導引團體方向並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。包含下列四項要點：1.領導存在於團體情境裡。2.領導旨在達成團體目標。3.領導係引導成員合力達成目標。4.領導是一種影響力：法職權、獎賞權、強制權、參照權、專家權、情感權及關係權。 Yukl (2002/2006)指出領導是影響他人瞭解並同意要做什麼、如何有效做的過程，也是一種能讓個人及群體的努力皆朝向共享目標前進的過程。江志正(2009)將領導定義為：領導是具有影響能量的個人或群體影響團體中的伙伴去達成共同目標的過程。. 20.

(33) 圖 2 領導研究之發展脈絡。取自領導學：理論、實務與研究（頁 89）。蔡培村、武文瑛，2004，高雄市：麗文文化。. 從領導研究的發展脈絡來看（如圖 2），以 20 世紀為分水嶺，主要分成非實證與實證兩階段。從實證性領導的理論發展觀之，可分為傳統的領導理論與現代領導理論。傳統理論區分為特質論（亦稱素質論）、行為論和情境論（亦稱權變領導論）(秦夢群，1997；張慶勳，1997；黃宗顯，2008；蔡培村、武文瑛，2004) ，茲簡要說明如下： 1.特質論（1910~1940）：本時期心理測驗與人格測驗盛行，主要採取心理學研究取向，以瞭解成功研究者的特質，包括生理、人格、情意、智慧等方面特質。 2.行為論（1940~1960）：由於行為主義心理學崛起，研究取向逐漸由內隱的人格特質轉至外顯的領導行為。本時期採用問卷、量表、晤談及觀察等方法，來評鑑哪種領導行為最為有效，其中最具代表的為俄亥俄州州立大學企業研究中心 21.

(34) （The Bureau of Business Research）研究團隊從事的領導行為相關研究。該研究團隊並發展設計出「領導行為描述量表」（Leader Behavior Description Questionnaire, LBDQ）。俄亥俄州州立大學研究發現用兩個因素可解釋大部分的領導行為，將兩因素區分為「結構」( 亦稱倡導或主動結構，initiating structure) 和「體恤」 (consideration)。「結構」指領導者在尋求目標的達成過程當中，為定義和建構自己與部屬的角色時所做之行為，這些行為包括分配工作任務、工作關係及工作目標。「體恤」指領導者和部屬建立互信、尊重部屬意見及注重部屬感受的工作關係。領導者的圖像應該是什麼樣子？領導者應該做些什麼事？另一派的學者認為：領導者圖像與行為往往是人們頭腦中的內隱印象，而不一定是實際觀察到的。 Eden 和 Leviatan 兩位以色列學者根據領導行為論，在 1975 年發展出內隱領導理論。但領導行為的外顯理論與內隱理論的研究結果，具有非常類似的因素結構。 Eden 和 Leviatan 發現「想像」中該有的領導行為是支持、促進互動、強調目標、促進工作，前兩者與俄亥俄州立大學研究的「體恤」相同，而後兩者與「結構」因素相同（王威中，1999；凌文輇、方俐洛、Khanna,A.,1991）。. 3.權變論（1960-1980）：權變論是結合特質論和行為論而成。強調有效的領導是受領導者特質、領導行為、被領導者特質以及領導情境等因素的交互影響。所涉及的理論包括：1、Fiedler 的權變理論。2、Hersey 與 Blanchard 的生命週期論（亦稱領導情境論）。3、House 的路徑目標理論。4、Reddin 的三層面理論。受 Fieddler 所提的權變領導與後現代主義的多元並存觀念之影響，1980 年代後，進入現代實證研究階段，產生現代領導理論，不同特徵的領導理論，呈現百家爭鳴。葉連祺(2004)曾將新領導理論加以整理分析，其中包括 60 個相關理論（念），並將其分類為：1.領導者特質類；2.領導者行為類；3.權力影響關係類； 22.

(35) 4.人員行為類；5.組織任務類；6.組織特性類。在中文資料的探討和引介部分，居前 10 名依序是轉型領導、教學領導、課程領導、主管領導、交易領導、家長式領導、魅力領導、道德領導、文化領導、團隊領導等。有關英文部分：教學領導、教師領導、創造性領導、學術領導、課程領導等為前五名，其次是轉型領導、共享領導、策略領導、團隊領導、科技領導、主管領導、家長領導等 (秦夢群，2005；黃宗顯，2008；溫明麗，2008；蔡培村、武文瑛，2004) 。也許是因為領導行為的複雜與變數眾多，秦夢群(2005，頁 106)特別提到：「至今，對於領導整體圖像之建立仍未有定論，遑論類型分類之周延」。綜上所述，對於「領導」意義的界定，有的專家學者以一個專業角色視之，有的以分享影響力過程的觀點來探討，研究取向的不同，產生不同的領導定義。本研究以特質取向瞭解社群成立之初，召集人如何尋覓與浮現，並探究人格特質與領導行為間的關係；以行為取向探討召集人之領導行為具體表現；以情境取向探究召集人在不同社群發展階段的領導作為；並從現代領導理論中，找尋契合教師專業學習社群召集人領導之立論基礎。. （二）教師領導理論關於學校領導的研究或文獻，多以校長領導為範疇。關於社群召集人的領導理論究竟為何？丁一顧與張德銳(2010)的研究指出：教師領導與專業學習社群間有顯見的關係存在。江志正(2009)指出：教師領導為教師善盡職責，累積專業能量，並善加運用以積極參與學校事務，正向影響校內的同儕、校長及其他成員，以改善學校教學實務及學生成就的歷程活動。賴志峰(2009)則提到：同僚領導取向、教師專業自主及自律、教學創新及有效的教師專業發展等作為，是教師領導的具體實踐。教師領導者是具積極正面影響力的教師，其或許有正式的職位，例如擔任學習領域召集人或教師會會長；但也有可能是沒有法職權或正式頭銜的，如學校的. 23.

(36) 各種成長團體、讀書會或教學研究會的帶領人通常由教師擔任，在過程中教師自然而然地擔任領導者的角色，在同僚間扮演教學專業的促進者角色。以國內教師領導而言，在正式的領導角色有校務參與、輔導實習教師、參與校務發展、參與教師甄選、帶領教師專業成長及領導班級學生等 (蔡進雄， 2005) 。 Harris(2005)認為教師領導隱含著教師分享學習與合作教學的承諾，具有提高學生學習成效及教師士氣之作用，教師領導與教師專業學習社群結合，使教師成為學校變革與發展的催化劑。 Martin 於 2007 年指出，在專業知識領域下的學校領導可以分為三層，第一層是指那些被指定的教師，如：科主任/級導師/學年主任、學科或領域召集人、團隊領導者、同儕教練。第二層教師領導者指那些在課程、教學、科技等方面能引領同儕更求精進，且出於自願的教師，他們通常具有特殊的技巧或優勢。第三層的教師領導者有極優越的班級經營技巧與教學實務，能提供成功的學習環境，也許就是隔壁班的老師。在此所謂「在專業知識領域下的學校領導」，指的就是教師領導 (引自吳百祿，2010) 。目前教師專業學習社群召集人的產生，有的是被指定的，如由學年主任、學科或領域召集人擔任；有的是潛在社群網絡的領導人，因為校長、主任等鼓勵，自動組成教師專業社群；或者受同儕託付，擔任召集人，組織專業學習社群，均為 Martin 所言之「在專業知識領域下的學校領導」。而根據教師專業學習社群之特徵，重視分享與合作、共同探究與持續改進教學，對於學校文化與學生學習成效具有正面的影響力，可歸納出社群召集人的領導亦屬於教師領導之一。關於教師領導理論的緣起探究，吳百祿(2010)引用 Murphy 與 Chen 的研究，認為應從美國 1980 年代的教育改革運動與 1980 年代美國教育改革報告書談起： 1.美國 1980 年代共有三波教育改革運動，分別是自 1982 年至 1985 年的第一波，第二波為 1986 年至 1989 年，第三波改革自 1988 年起。第二波改革中強調「對專業人員（指學校教師）賦權増能」和「權力分散」等，是教師領導的源起。 24.

(37) 2.與教師領導有關的 1980 年代美國教育改革報告書有兩份，第一份是 1986 年出版的《準備就緒的國家：21 世紀的老師》，報告中強調教師應成為課程、教學、學校再造和教師專業發展的領導者，必須賦予教師新的責任來改善學生的成就。另一份報告書是同年出版的《明日的教師》，強調中小學教師與大學教師的培訓及繼續教育，其中基本假設認為教師的新領導角色會鼓勵人們加入教師行業，並提升教學專業。學者一般認為教師領導分為三波進展。第一波於 1980 年代，這一時期教師承擔被指定的角色，如：系、科等部門主任、領導教師（head teacher）、精熟教師和教學輔導教師等。第二波於 1980 年代晚期至 1990 年代中期，此時期教師領導者承擔教學專家的角色，例如：課程專家、教職員專業發展之專家。第三波是 1990 年晚期之後，此一時期教師領導承擔學校文化再造的中心角色，例如：學校再造團隊，行動研究計畫、執行與結果分享，如表 3(Aleccia,2007 引自吳百祿， 2010)。教師領導與其他相關理論或概念有密切的關係，包括轉型領導、催化領導、策略領導、教育領導、平行領導、分佈式領導、建構式領導、參與式領導、同僚模式、專業學習社群、學習中心、探詢和團隊等，並非全新的理論內涵(陳佩英， 2008；賴志峰， 2009)。陳佩英(2008)以下列兩個概念，說明教師領導與其他領導理論的關係： 1.去中心式的領導模式：去中心與分散性的學校領導，將領導中心由校長，轉移至為數眾多的教師身上，領導不再是侷限在一人身上，權力關係透過調整，讓更多成員分擔不同的領導角色與責任，主張參與式的決策模式，強調跨界、開放、多元中心、協同合作的專業領導。 2.協力合作的領導模式：多元專業的開放領導和協力合作是文化動員面向，這種參與式的領導，具有「多成員組織團隊的特質」。此外也涉及平行領導的概念：即強調行政人員與教師之間的和諧，教師領導負責課程發展、教學革新等，行政人員則協助教師領導方針，策略性的分配資源、連結外部資源、建立學校網絡等， 25.

(38) 藉由教學與行政協力，共同提升學校效能。此外，專業學習社群的形成是教師領導的特徵之一，Lamber 等人在 1996 年提出建構式領導的概念：將教師領導定位為一種特定團體內，所有參與者一起交換意見，共同建構意義的領導。表 3 教師領導發展概要波段. 特性. 第一波. 1. 注重學校系統的效能和效率 2. 強調控制和由上而下的命令 3. 將教師視為正式的、任命的、準領導職位的經營者. （1980 年代）. 第二波（1980 年代晚期至 1990 年代中期）. 典型教師領導者的工作 1. 2. 3. 4. 5.. 系、科等部門主任領導教師精熟教師教學輔導教師團體代表. 1. 接受教師角色為教學領導者 1. 課程專家 2. 強調自主性、專業性主義以及 2. 團隊領導者由下而上的工作參與 3. 教職員專業發展之專家. 1. 參與管理取代權威本位的管 1. 學校再造團隊理(分享權力、強化學校為學 2. 行動研究計畫、執行（ 1990 年晚期之習型組織) 與結果分享 2. 運用專業學習社群再造校園 3. 對新進教師和有經後）文化驗教師的非正式教 3. 非正式教師領導角色學輔導第三波. 資料來源：教師領導研究（頁 8），吳百祿，2010，高雄市：高雄復文. 自 1990 年代起，學者大量闡述教師領導的意義。Wasley（1992）認為教師領導是對教師同儕具影響與魅力，使之朝向教學實務的改善。Pellicer 和 Anderson （1995）指出：教師領導關注的是教師幫助教師，使教師能進一步幫助學生，教師領導是幫助教師共同建立實現的目標和達成學校的目的。 Moller 與 Katzenmeyer（1996）定義教師領導是教師擔任領導者，影響並提高其他教師的專業實踐、促進學校的改革或學生的學習，促成合作性、參與性的社群領袖 (引自 Murphy, 2005) 。 26.

(39) 國內學者對於教師領導的研究中，蔡進雄(2005，頁 93)將教師領導定義為：「所謂教師領導是教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程」。賴志峰(2009，頁 116-117)界定教師領導的意義：「教師是領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參與學習社群、提昇領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效」。吳百祿(2010，頁 12)綜合學者的看法，提出：「教師領導是一種重視教師專業發展歷程的學校領導變革，其目標在於促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並進一步達成學校改善的最終目的」。由以上學者的研究可知，教師領導能夠讓教師共同學習，追求專業成長，促進專業學習社群的發展，對於學生學習成效與學校變革產生正面的力量。而教師專業學習社群召集人，正是符合教師領導理論的領導者。. （三）雁行理論的領導觀雁行理論（Flying-Geese Theory）一詞，最早由日本學者赤松要（Kaname Akamatsu）於 1935 年所提出（日語原稱「雁行形態論」），原為經濟學理論，指某一產業，在不同國家伴隨著產業轉移先後興盛衰退，以及在其中一國中不同產業先後興盛衰退的過程，後續解釋為產品生命週期理論。將雁行理論之特質內涵運作於企業組織管理，以飛利浦 Cell Operation 為代表性成功的案例 (飛利浦， 2002；雁行理論，2011) 。 Robert 在 1972 年提出的「雁行理論」，指出雁群以 V 字隊形團體飛行時，會比單飛省力。當領航帶隊的雁鳥疲倦了，牠會退回到隊伍側翼裡，由另一隻雁鳥接替領航。在飛翔路程當中，整體雁群會用叫聲來激勵彼此保持速度，同心協力往前推進。如果有一隻雁鳥生病脫隊，會有兩隻雁鳥留下來陪伴牠，直到痊癒. 27.

(40) 或死亡。然後牠們再另組隊飛行，並趕上原來的雁群(徐慶忠,2009; 陳妍伶, 2005)。因此，「雁行理論」強調的是團隊合作、輪流領導、激勵同伴和互相扶持等四項內涵。所謂「團隊合作」，是指組織中的成員有一致的目標，藉由團結合作，會比個別努力更快達成目標；「輪流領導」是指分攤領導工作，輪流擔任領導的任務；「激勵同伴」，則是互相鼓勵，激發潛力，以提升組織的效能；而「互相扶持」，是指組織成員互相協助，以共度難關、解決難題。傳統的領導理論有一個共同的缺失，就是把領導人當成一個與眾不同或不平凡的人(陳妍伶, 2005)，教師專業學習社群的召集人，通常是如社群成員一般的教師，若以傳統的領導觀念強加於召集人身上，常有不可承受之重。雁行理論的領導觀，非常適合團隊合作、擁有共同願景目標、相互合作激勵的教師專業學習社群，因此社群成員也可以輪流領導的方式，分享領導權、分攤領導事務、落實教師領導。藉著輪流領導，社群成員相互扶持，將使社群效能保持最佳狀態，也能運行順遂長久。. 二、社群召集人領導行為探究首先探討社群召集人角色的意義，接著從社群運作分析領域召集人的任務，最後歸納出教師專業學習社群召集人的領導行為。. （一）教師專業學習社群召集人角色張春興(2011)認為角色有兩種涵義：一是個人在社會團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能；另一是指個人在教育與社會化的歷程中，被期望所具有的行為組型。教師專業學習社群召集人角色被賦予何種功能及該展現哪些行為？Harris （2002）認為教師領導角色具有四個度向：1.經紀人角色──轉化學校改善原則，於日常的課堂上加以實踐；2.參與式領導──鼓勵教師協作，為共同目標而努力； 28.

(41) 3.調停者角色──教師領導者本身是專業知識的來源，亦可向外尋求意見和支援； 4.透過相互學習，促進與個別教師的緊密關係（引自李子建，2006：40) 陳美如(2007)提到：要讓所有的老師都能成為領導者，學校系統必須支持並培育有才能的教師。陳淑君(2009)認為教師領導可作為教師與行政人員之間的重要連結，最重要的工作是清楚的溝通及信任感的建立。教師領導者為了承擔責任，履行對社群的承諾，必須增進自身專業能力，領導同儕共同討論問題、解決困難，同時也引領同儕成長。透過以上學者的研究，研究者試圖描繪出教師專業學習社群召集人的角色圖像：在社群成立之初，提供社群基礎的支持者，對外爭取社群運作的資源，成為社群與外界的橋樑；對內經由溝通與信任感的建立，引領同儕共同學習。社群運作過程中，一方面增進本身的專業知能，也將學習成果運用於教學上的實踐，並適時鼓勵社群中的教師輪流承擔教師領導的責任。因此，社群召集人的角色包括支持者、發言人、領航者、分享者與實踐者。. （二）教師專業學習社群的運作如何維持教師專業學習社群的良好運作，是社群召集人的職責之一，召集人要負起社群運作方向的任務、還要促進成員間的交流與互動(連安青，2011)。張德銳與王淑珍(2010)認為教師專業學習社群需要內部與外部「人力資源」以及「結構情境」這兩大要素的支持與投入，才能促使教師專業學習社群的運作順利。「人力資源」包含彼此信任和尊重、校方支持與領導、學習適應社會化、具備基礎的知能、開放改進的管道等五大要素，茲說明如下： 1.彼此信任和尊重：「信任」與「尊重」是教師專業學習社群最核心的人力資源要素，有了這兩項基石，方能在討論與合作過程中，讓教師願意提出自己的想法與接納別人的意見，充分發揮出專業學習社群的實質功效。 2.校方支持與領導：教師專業學習社群若有校長、主任等學校行政主管的支. 29.

(42) 持，運用組織中的相關資源支持社群，適時的政策配合，則可維持專業學習社群良好的運作，進而提升社群的運作品質與成效。 3.學習適應社會化：在參與專業學習社群過程中，教師一方面瞭解與適應學校行政、教學上的狀況，另一方面將社群中學習到的專業知能運用至實際的教學情境裡。必須注意到如何調配、安排人力，讓參與社群的教師能在學校的社會化情境脈絡裏，順利地同化與調適。 4.具備基礎的知能：教師必須具備足夠的學科教學知識、人際與小組合作技巧、團體動力、衝突管理等知能，才能在專業學習社群進行的過程中，彼此在教學專業的基礎上進行討論與分享，使自己更加精進。 5.開放改進的管道：良好的教師專業學習社群應該建立起多元開放的改進管道─如開放的機會或平臺－讓教師能夠在互動及學習的歷程中，不斷肯定自己的優點以及檢視、改善自己的缺點或盲點。教師專業學習社群的「結構情境」，分別包含教師會議及討論時間、成員之間的身體接近、互相依賴的教學角色、授權教師與教學自主、有效溝通的網絡結構等五要素，茲分述如下 ( 林瑞昌， 2006 ； Hord,2004 ； Roberts & Pruitt, 2003/2006)： 1.教師會議及討論時間：教師成員共同分享與討論，是教師攜手成長與學習的先決條件。教師專業學習社群需要提供適當的時間讓教師聚會以交換想法，相互討論、分享以提高教師互動學習的機會與頻率。 2.成員之間的身體接近：（1）教師間的距離－教師互動過程中彼此的距離，若彼此間距離愈近，表示社群成員的關係愈好。（2）接近的頻率－指教師在專業學習社群的過程中，教師間是否時常相互討論或作同儕觀察的次數與頻率。以上兩者越密切及密集，表示社群結構越緊密。 3.互相依賴的教學角色：除了在專業學習社群中教師採用合作方式學習與成長之外，在教學實務中，教師若能採取相互協助的方式，如：共同備課、發展教 30.

(43) 學資源、協同教學等，表示在教學的角色能互相依賴，如此社群的結構會更加緊密。 4.授權教師與教學自主：校長、主任等學校行政主管若能將權力下放給社群中的領導者及每一位教師，使社群運作朝教師專業需求進行，讓教師保有教學自主權，專業擇定對學生最好的教學方式，在無形中將支持教師專業學習社群的發展。 5.有效溝通的網絡結構：在教師專業學習社群中，其內部溝通管道是否暢通、緊密且散佈社群各處，將影響教師間實際溝通的行為，因此有效的溝通網絡可以用來檢視專業學習社群的結構是否完整嚴密。丁一顧(2012)指出教師專業學習社群的運作核心在於「以學生為本」，提出理想的專業學習社群運作的原則有下列三點： 1.關注學生學習：須建立可測量的教師專業社群表現目標。 2.關注合作文化：專業學習社群中的教師們須彼此合作，以增進專業成長。 3.關注結果：有效能的教師專業社群，應取決於「結果」，亦即學生學習的改進與學習成果的提升。黃永和(2008)從三個實務社群在教師專業發展的應用實例中，提出有效教學實務社群的幾項設計原則，亦可運用於中小學教師專業學習社群。其中「營造相互尊重與交互支持的社群互動環境」可以提供一個心理安全且具效率的公共空間，足以吸引成員的參與與維持社群活力。其次，以「討論、分享、反思與實踐作為社群活動要素」可藉由圖 3 來說明「討論」、「分享」、「反思」與「實踐」四個主要活動來形成交互參與的知識發展關係，這四個活動構成社群成員追求教學專業成長的相互「教學」與「學習」的歷程。第三，平衡運作「領域」、「社群」、與「實務」之基本結構，使社群真正發揮結合理論與實務的知識交流與創新功能，而不至於只流於社交滿足的友誼團體或缺乏實踐的閒談。. 31.

(44) 討論. 分享. 知識生產. 教. 學應用. 反思. 實務 ………… 理論. 實踐. 圖 3 教學實務社群的活動要素與知識應用產生之互動關係。取自「實務社群」在教學專業發展的應用，黃永和，2008，國民教育，48(4)，頁 57。教師專業學習社群的運作方式十分多元，可以包括以下十四種方式(張新仁等人， 2009) ：1.協同備課；2.教學觀察與回饋；3.同儕省思對話；4.建立專業檔案；5.案例分析；6.主題經驗分享；7.主題探討（含專書、影帶）；8.新課程發展；9.教學媒材研發；10.教學方法創新；11.行動研究；12.標竿楷模學習；13. 新進教師輔導；14.專題講座。綜合而言之，欲使教師專業學習社群能順利運作，召集人需把握教師專業學習社群的特性，採取多元的運作方式，與社群成員良性互動，凝聚社群向心力，掌握結構性要素與尋求人力資源的支持與投入，方能將教師專業學習社群的成果聚焦於教學的改進、關注於學生的學習成果，並能產生實踐於教學現場的知識。. （三）教師專業學習社群召集人應有之領導行為依據 Murphy(2005)所提的「教師領導隱含邏輯」（the embedded of teacher leadership）的理念，教師領導包括教學專業化、學校健康、班級和學生的改善三個主軸，其邏輯架構如圖 4，茲說明如下：. 32.