第二章 文獻探討
第一節 教師專業學習社群的意涵與發展探究
第二章 文獻探討
本章旨在探究教師專業學習社群相關學理，期能瞭解教師專業學習社群的意 涵、特性及發展；探求教師專業學習社群召集人領導之意義及其角色功能與運作，
冀能分析出教師專業學習社群召集人領導行為之層面，並瞭解國民中小學教師專 業學習社群召集人領導實務上的困境與影響領導行為之因素。茲研究相關文獻，
以為本論文立論之基礎。
本章共分三節：第一節為教師專業學習社群的意涵與發展探究，第二節是教 師專業學習社群召集人領導之探討，第三節則為教師專業學習社群與召集人領導 之相關研究。
第一節 教師專業學習社群的意涵與發展探究
本節旨在探討教師專業學習社群的意義，再則瞭解教師專業學習社群之特 性，並探討教師專業學習社群源起和現況，以及社群的發展階段。
一、教師專業學習社群的意義
社 群 在 現 代 組 織 中 是 一 種 愈 來 愈 重 要 的 組 織 形 式 (Wenger et al., 2002/2003)。「專業學習社群」這個概念，多數將成人學習、團體動力、教師專 業發展和學習型組織等理論觀點融入其中探究，可追溯到社群、學習社群、實踐 社群、組織學習等相關理念(孫志麟，2010)。
教師的專業學習社群用詞在學術界仍未十分確定，不同的學者使用不同的名 稱來描述，雖然各人的用語及分析有差異，但不乏相同的內涵及本質，茲整理如 表 1：
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實踐社群 community of practice Wenger (1998)
知識社群 knowledge community Paavola, Lipponen, & Hakkarainen (2004)；方文智(2004)
教育社區（群） educative community 歐用生(1996)
學習者之社群 community of learner Shulman & Shulman (2004)
學習社群 learning community Gabelnick, MacGregor, Matthews, &
Smith (1990) 專業社群 professional
community
Louis, Marks, & Kruse,(1995)；林 瑞昌(2006)
專業學習社群 professional learning community
DuFour (2004) ；Hord(1997) 教師社群 teacher community Grossman, Wineburg, & Woolworth
(2001) 教師專業社群 teacher professional
community
Louis, Marks, & Kruse (1995) 教師專業學習
社群
teacher professional learning community
Ailwood & Follers (2002)；張新仁、
王瓊珠、馮莉雅等(2009)
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動進行互動、分享、探索與反思以產出新知識，且能維持成員積極主動的學習態 度，達到共同成長的社群目標。
吳清山和林天祐(2010)兩位學者認為專業學習社群「係指組織中一群志同道 合的同事，基於共同興趣，為求專業成長所組成的學習小團體。」而對於教師專 業學習社群，則更進一步定義：「學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、
目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，
所組成的學習團體。」
楊智先(2006)提出「教師專業學習社群(其簡稱為教師社群)」，係指一群持續 相互支持、信任、倚賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，
一起分享、對話、研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行 為、產品與行動。
張新仁等(2009)指出「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者 所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，
而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。「教師專業學習社群」不能僅 止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求，而必須關注於學生學習成效的提升。
吳清山(2010)在《從教師 MP3 談教師專業學習社群的營造》一文中提到：每 位學者對「專業學習社群」雖有不同的詮釋，但有共同的地方，就是一群具有專 業與學習動機的人，在一個群體下進行專業學習。而教師與其他專業人士不同的 地方，在於其必須為學生負責，所以教師專業社群必須考量學生的學習。
綜合上述學者專家的觀點及對照表 1，可發現相關研究者使用「實踐社群」、「學 習社群」的範圍較廣泛，不限於教育界或教師為範圍，包含企業界或一般的學習 組織。「專業社群」指隸屬某領域的專業工作者，例如醫生、教師。而「知識社群」、
「教育社群」
、
「學習社群」（指學校的學習社群）的研究是以學校為範疇，包含教 職員或家長。「教師學習社群」、「教師社群」或「學習社群」（指教師的學習社群），以教師學習成長為主。「專業社群」（指教師）、「教師專業社群」、「教師專業學習
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社群」是聚焦於教師的專業，而專業的展現在於學生的學習成效，不只注重教師 的學習成長，更需將所學實際運用於學生的學習。
故歸納出本研究所指的「教師專業學習社群」，是學校中一群有共同願景、信 念的教師，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團 體，透過反思、對話、分享、同儕合作、行動研究等方式，持續不斷的探究，以 改善教學品質和解決教學現場實際的問題。
二、教師專業學習社群之特性
McMillan 和 Chavis(1986)指出教師學習社群由四個元素組成：會員身分
（membership）、影響力（influence）、整合和滿足個人需要（integration and fulfillment of individual needs）及共同的事務（shared events）去聯繫成 員的感情。
Kruse, Louis, 和 Bryk 三位學者參考眾多研究後，於 1995 年提出構成專業 社群的五大要素：（一）反省的對話：鼓勵教師們討論教學實務並互相合作，針對 教學行為和學習結果所做的對話，目的在於尋求改進之道；（二）聚焦於學生學習：
教師專業社群中所做的持續對話、課程決定、教和學，其目的在於全體學生的成 長和發展，專注於學生的學習成效；（三）教師同儕間的互動：鼓勵教師分享，彼 此學習，並適時協助同仁，發展教師之間的專業關係；（四）合作的組織文化：專 業社群中的教師們在分享教學策略和技巧、對教學議題做討論和決定時，乃基於 合作的關係；（五）分享價值和標準：專業社群中的成員對於學校的任務、專業人 員的價值和標準有所共識(引自 Roberts & Pruitt, 2003/2006)。
教師專業學習社群，是屬於校內學習型組織，吳清山(2010)指出其主要特徵 有：（一）專業工作：組織成員從事專業工作，具專業知識與能力。（二）共同目 標：組織成員願追求專業成長、促進學生學習。（三）合作學習：組織成員能同心 協力，致力於各種不同的學習。（四）知識分享：組織內成員樂於與大家分享知識
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與經驗。（五）力行實踐：組織內成員不喊口號、唱高調，而是從實際參與中，學 到知識與經驗。（六）結果導向：以幫助學生有效學習為依歸。（七）持續精進：
不斷追求進步。
威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心的研究，提出全校性的專業社群概 念包含五個元素：（一）共享的規範與價值：全體教師對於學生的福址與學校方面 的價值和規範上所具有的共識；（二）反省的對話：教師間定期討論課程、教學和 學生學習的情形，這些討論經常是相互支持的、重要的、有批判性的或具評量性 的；（三）實踐的公眾化：指透過對話、觀察與回饋，對學生功課的檢視，及對個 別教師的教學措施進行公開的檢討（即一種教學視導或評鑑）；（四）全校注重學 生學習：教師共同的投入與定期的活動，皆針對學生的學習；（五）合作：指教師 之間對於教學實踐方面自然與開放的對話，一同開發教材、共同學習、互相提供 回饋，研討新的教學方法，並嘗試新的觀念(引自林瑞昌， 2006)。
張新仁等人(2009)提到「教師專業學習社群」具有七項共同的特徵，分別說 明如下：
（一）共同願景、價值觀與目標：教師專業學習社群的成員能建立共同願景、
價值觀，才足以凝聚成員共識，形成共同的信念與態度，並據以規劃共同努力的 方向與具體目標。
（二）協同合作、聚焦於學習：「教師專業學習社群」的基本結構，是組成 具有共同目的的合作團隊。透過社群中教師同儕的共同努力，關注學生的學習，
以實現為所有學生提供高水平學習的根本為目的。
（三）共同探究學習：「教師專業學習社群」打破單打獨鬥的教師文化，社 群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能；經 由一起讀書、共同觀看影帶與討論來獲取專業新知；也可以共同探究教學的「最 佳實踐」，並比較「實際現況」的落差，尋求新的方法、測試這些方法、然後根 據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。
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（四）分享教學實務：「教師專業學習社群」把同儕觀課與回饋、同儕檢視 教學檔案，視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容。其目的不同於教師同 儕評鑑，不是在進行教學評鑑，而是透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程，持 續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教 學。
（五）實踐檢驗（有行動力，從做中學）：專業學習社群是行動取向的，共 同學習不是只有討論與專業的學習，而是一起去做，付諸實踐，針對結果和影響 結果的因素進行反省，發展新的理論、嘗試新的試驗、檢驗其成效。
（六）持續改進：永遠不滿足於現狀是專業學習社群最重要的特徵，因為覺 得現有狀況有改善的地方，才會不斷地尋找改進之道；一旦在專業上感到自滿，
就喪失改進的行動力。
（七）檢視結果：專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進 行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些 努力都以學生學習結果為焦點，因此必須蒐集和分析學生相關的學習證據與資 料，以判斷教師專業學習社群的成效。
總而言之，教師專業學習社群的特性是具共同價值及目標性，在願景的導引 下，以合作的方式對於教學實務共同探究、分享、省思與對話，來提升專業知能，
這些專業學習知能將運用於教學上，以檢視學生學習的結果，並持續改進教學的 效能。
三、我國教師專業學習社群之緣起與現況
教師專業學習社群的緣起應追朔到 1980 和 1990 年代，當時美國推動學校改 革運動但效果不彰，許多關切教育發展的人士，開始針對過去一連串的教育改革 運動進行檢討，專業學習社群的概念在各界檢討下應運而生，當時美國中小學開
教師專業學習社群的緣起應追朔到 1980 和 1990 年代，當時美國推動學校改 革運動但效果不彰，許多關切教育發展的人士，開始針對過去一連串的教育改革 運動進行檢討，專業學習社群的概念在各界檢討下應運而生，當時美國中小學開