教師專業學習社群與召集人領導之相關研究

本節旨在說明教師專業學習社群召集人領導相關研究。教師專業學習社群的 研究，近幾年如雨後春筍般，配合不同變項，不斷有相關的研究出現，而以社群

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召集人為研究對象則闕如。故在社群召集人的相關研究探尋中，以性質較接近的 教師領導以及學科領域召集人的研究為範疇。

一、教師專業學習社群相關研究

研究者以「教師專業學習社群」為關鍵字，於 2011 年 10 月初在全國博碩士 論文資訊網進行檢索，若限定於「論文名稱」，可得有 33 篇。若以「教師專業學 習社群」和「領導」為關鍵字搜尋，則共 97 筆資料，有些研究使用「教師專業社 群」、「教師學習社群」、「專業學習社群」或「學習社群」，但其研究本體為「教師 專業學習社群」相同或相似之實體社群，對本研究立論亦有助益，仍一併參考探 究。研究者從中挑選與本研究相關的學位論文，以及發表於期刊上學者之相關論 文，針對研究對象、研究主題、研究方法、研究發現進行分析，茲整理於後：

（一）研究對象

就研究對象而言，教師專業學習社群的研究以國小教師最多，包括校長、主 任、組長等行政人員(丁琴芳，2008；甘育萍，2006；吳貞慧，2011；周宏欣，2010；

林忠仁，2009；高傳晃，2009；張吉良，2011；張國強，2010；許詩珮，2010；

陳如意，2009；陳柔妘，2011；歐曉菁，2011)；而以國中校長、行政人員及教師 為研究對象者在近兩年也有逐漸增多的趨勢(沈靜濤，2009；施心梅，2010；洪千 蕙，2011；陳素貞，2010；游曉芳，2011；楊昌明，2010)；也有兼以中、小學之 教務主任為研究對象(楊玲珠，2009)及以幼稚園教師(徐碧君，2010)、高中教師(陳 佩英、焦傳金，2009；劉慶生，2006)、大學教師(吳筱莉，2010)為研究對象。

由上可知，教師專業學習社群的研究，以學校階層而言，以國中小校長及教 師為研究對象者較多，有關幼稚園教師、高中及大學僅少數研究。有關研究對象 的職務，多以一般教師與校長居多，不曾有針對社群召集人的研究，故本研究以 社群召集人做為研究對象。

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（二）研究主題

在研究主題上，有的調查教師專業學習社群現況，如丁琴芳(2008)調查臺北 縣國小、李美葺(2010)調查中部五縣市國小、王秀玲和康瀚文(2012)調查台灣的 國民中學；有些與其他研究議題或研究變項做相關的探究，擴展研究領域與豐富 性，如：教師專業發展(吳筱莉，2010；沈靜濤，2009；施心梅，2010；施淑蓮，

2011)、教師教學效能及學校效能(吳婉甄，2011；張吉良，2011；歐陽岷，2011；

蕭至展， 2011)、與校長領導相關(高傳晃，2009；張國強，2010；馮鈺娟，2009；

楊昌明， 2010)、探討參與的動機或認同度及專業承諾(林瑞軒，2011；許富泓，

2009)；還有些以個案或行動研究的方式，投入社群運作中，探討社群的形成、運 作、歷程與成效(王巧萍，2011；吳貞慧，2011； 許詩珮，2010；陳佩英、焦傳 金，2009)。

綜合上述可知，教師專業學習社群屬新興的研究議題，尚有許多變項待鑽研，

本研究欲瞭解教師專業學習社群的領頭羊-即社群召集人，其領導行為與教師專業 學習社群運作有何影響，在社群的領導上有何困境，而相關研究尚未有直接以社 群召集人為研究對象者，故以教師專業學習社群召集人的領導行為進行研究。

（三）研究方法

近幾年對於教師專業學習社群的研究激增，研究方法採個案研究有江彥廷 (2007)、沈靜濤(2009)、陳佩英和焦傳金(2009)、王巧萍(2011)、吳貞慧(2011)、

倪惠軒(2011)、許詩珮(2010)、黃琳珊(2011)等；以行動研究法研究的有劉慶生 (2006)；採用問卷調查有甘育萍(2006)、丁琴芳(2008)、楊玲珠(2009)、張國強 (2010)、張淑宜(2010)、林瑞軒(2011)等；也有兼採問卷調查及訪談方式，如林 忠仁(2009)、黃秋鑾(2009)等。

教師專業學習社群研究對象涵蓋範圍廣泛，質性與量化的研究方式皆有。大 體來說，採用質性的研究，能對單一社群做深入的觀察與發現；量化的研究則呈

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現某個範圍社群的通則性。本研究欲探討臺中市社群召集人領導行為之現況，故 採取量化的研究方式。

（四）研究背景變項

教師專業學習社群相關研究的背景變項，一般分為個人背景變項，如：性別、

年齡、服務年資、最高學歷、擔任職務等因素；另一為學校環境變項，包括：學 校規模、學校位置、校齡等。茲就教師專業學習社群相關研究背景變項，分析如 下：

1.個人背景

（1）性別：丁文祺(2008) 的博士論文指出：男性國民中學教師在校長教學 領導、教師社群互動、教師專業實踐與學校效能的知覺皆高於女性教師；陳如意 (2009)研究發現教師學習社群現況的知覺上，男生高於女生。李美葺(2010)研究 不同性別教師在參加專業學習社群的原因上，無明顯差異；游佩郁(2010)發現臺 北市國中男女教師對校長轉型領導的知覺情形，並無明顯差異；林瑞軒(2011) 研 究得知教師對於所屬社群的分布式領導知覺，不因性別而有所差異。

（2）年齡：張國強(2010) 發現不同年齡的教師對校長教學領導的知覺有差 異；吳筱莉(2010)提到年齡變項在教師學習社群之知覺上有顯著差異。林瑞軒 (2011)的研究則指出教師對於所屬社群的分布式領導知覺狀況不因年齡有所差 異。張淑宜(2010)亦發現不同年齡的國民小學教師在知覺教師學習社群方面沒有 差異。

（3）服務年資：張吉良(2011)發現不同年資的中彰地區國民小學教師，知覺 教師專業學習社群運作整體上，具有差異存在；張國強(2010) 發現不同年資的教 師對校長教學領導的知覺有差異。游佩郁(2010)發現臺北市國中不同年資的教師 對校長轉型領導的知覺情形並無明顯差異。

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（4）擔任職務：張吉良(2011)研究發現擔任不同職務的教師，其在知覺教師 專業學習社群運作整體上，具有差異存在。但林瑞軒(2011)的研究卻指出教師對 於所屬社群的分布式領導知覺狀況，不因職務而有所差異。

（5）最高學歷：林瑞軒(2011)的研究指出教師對於所屬社群的分布式領導知 覺狀況不因學歷有所差異；游佩郁(2010)亦發現臺北市國中教師對校長轉型領導 的知覺情形在學歷上無顯著差異。李美葺(2010)研究參加專業學習社群的教師，

參加原因在學歷上無顯著差異，但在知覺困境方面則有顯著差異。

（6）其他：王蕙萍(2011)發現個人是否參與「教師專業學習社群」，對於參 與專業學習社群意願並無顯著差異。 高傳晃(2009)研究發現：是否曾任「領域召 集人」教師，在校長領導行為知覺上有顯著差異，而是否曾任學年主任與是否曾 任課程發展委員會教師則無顯著差異存在。李芃葵(2011)發現南投縣國民小學是 否曾任領域召集人的教師，知覺教師專業社群互動成長具有顯著差異。

在性別變項上，男女生在知覺社群互動或領導方面有時男高於女，有時女高 於男，或者無差異性；而年齡變項亦是如此。

2.學校環境

（1）學校規模：許多研究都顯示不同學校規模的教師對於學習社群的知覺有 顯著差異。有些研究發現學校規模小者優於規模大者，如丁琴芳(2008)、陳如意 (2009)。但高傳晃(2009)發現學校規模小者知覺校長領導之「倡導行為」低於規 模中、大者；林瑞軒(2011)的研究亦指出大型學校教師師對於所屬社群的分布式 領導知覺高於中小型。

（2）學校位置：李美葺(2010)研究不同學校位置的教師參加教師專業學習社 群的原因沒有太大的差異，但在知覺困境方面有顯著差異，在一般地區以「討論 時間不夠」為多數，其次是「造成負擔」；而在偏遠或山區以「討論時間不夠」

為多數，其次是「造成負擔」及「計畫表格太繁瑣」。林瑞軒(2011)發現不同學 校位置的教師對所屬社群分布式領導的知覺沒有差異。

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（3）學校（歷史）校齡：張國強(2010) 發現國民小學教師對教師專業學習 社群互動的知覺，會因為學校校齡之不同而有差異；高傳晃(2009)則指出：無論 國中小，不同學校歷史與校長知識領導並無顯著差異。

（4）其他：李美葺(2010)、林瑞軒(2011)以「社群成立的時間」研究結果發 現社群成立的時間越長，所屬成員的社群認同和社群投入的程度就有越高的趨 勢。林瑞軒(2011)也發現：社群成立時間的長短影響教師對於分布式領導知覺具 有明顯程度的差異。再以「不同社群類型」為背景變項，獲致參與專業主題型社 群的教師，在分布式領導整體知覺的表現比其他類型的社群明顯之結論。

綜上所述，與教師專業學習社群相關的個人變項與學校環境變項眾多，也許 受到抽樣對象或方法的影響，研究結論也不一。提供研究者在教師專業學習社群 相關背景的探究上，擇研究者所欲探討或感到興趣的變項加以研究。

（五）研究發現

1.形成、發展與歷程方面：陳佩英和焦傳金(2009)將專業學習社群之形塑及 其教學創新計劃的開展歷程，分為摸索期、磨合期和開展期。劉慶生(2006)是一位 校長，催生一個高中國文科的教師專業社群，以行動研究方式，發現社群發展經 過醞釀期、混亂期、創新期、穩定期、階段完成期五個時期。黃琳珊(2011)參加 跨校性教師專業學習社群，觀察社群的發展歷程符合教育部（2009）《中小學教師 專業學習社群手冊》中三階段的分類。吳貞慧(2011)將社群運作歷程分為情感醞 釀期、信任磨合期、合作共識期、永續及傳承期。另從研究中發現台灣地區目前 國民中小學教師專業社群的發展現況為中等到良好(丁琴芳，2008；吳婉甄，

2011；周宏欣，2010；張淑宜，2010；彭瑞洵，2011)。

2.領導方面：許多研究都提到校長的領導與教師專業學習社群的發展有重要 的影響(林忠仁，2009；林瑞軒，2011；洪志林，2011；高傳晃，2009；張國強，

2010；馮鈺娟，2009；楊昌明，2010)，以校長不同的領導型態，如教學領導、知

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識領導、多元領導、分享式領導、分布式領導與教師專業學習社群的不同變項，

如教師參與態度、社群互動、組織信任、專業成長等做相關研究。而楊玲珠(2009) 則以教務主任的教學領導行為做為研究重點。

3.內涵、特性方面：教師專業學習社群的內涵、特性的分類，大致分為「共 同願景」、「協同合作」、「實務分享」、「分享決策」、「結構支持」幾項。

「共同願景」方面，王巧萍（2011）發現：欲確立學習社群之方向與運作細 節，須透過「共同願景」與「支持性條件」；沈靜濤(2009)指出專業學習社群執

「共同願景」方面，王巧萍（2011）發現：欲確立學習社群之方向與運作細 節，須透過「共同願景」與「支持性條件」；沈靜濤(2009)指出專業學習社群執