教師專業成長

一、教師專業成長的內涵

教師充實自我的首要任務為教師素質及教師專業知能的提昇，持續的提升教 師專業是讓自己能夠勝任這個職業的重要因素。教師專業的內涵，Parkay 與 Stanford（2000）認為一位專業教師要具備基本的知識與能力，和反省與問題解決 的能力，基本知識包含：1.了解自我與學生的知識（knowledge of self and students）、 2.學科專門知識（knowledge of subject matter）、3.教育理論與研究的知識（knowledge of educational theory and research）。基本能力則包括：1.教學技巧（teaching skills and techniques）、2.人際溝通的技巧（interpersonal skills）。熊華軍和常亞楠（2013）指 出教師專業內含包含專業組織、專業發現素質、專業角色和專業發展四個向度，

其中專業素質又包含三個面向：1.專業知識、2.專業精神、3.專業能力。專業發展 的內涵分為四個面向：1.職前教育、2.入職教育、3.在職培訓、4.發展環境，彼此 緊密相連，缺一不可。教學問題解決能力是指教師在教學情境下，會經歷問題解 決歷程，知覺到有一教學目標尚待完成，在教學歷程中運用個別的認知經驗、知 識能力、個別技能和所獲得的資訊，並重組他所擁有的資訊，以提出有效的教學 解決方法，減少學生學習結果與學習目標狀態之間差異的能力。吳英長（1998）

提出問題解決分為起因、問題、解決、結果、回響等五個階段。黃茂在、陳文典

（2004）將問題解決的歷程整理分為六階段：發現問題、確定問題、形成策略、

執行實現、整合成果、推廣應用。

一位具有高度專業能力的教師，具備正確的教學信念外，也應具備基本的學

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科知能以及學科教學知識。教育部推動的「國民小學教師學科知能評量」方案，

於民國 104 年起委託國立臺中教育大學辦理師資生「國民小學國語、數學、社會、

自然與生活科技領域」學科知能標準化成就評量工具建置計畫，專門開發及辦理 各學科知教師專業能力測驗評量，旨在確保職前教師的專業知識能力，提升師資 生教學能力及教學品質。

專家教師相當重視教學學科與教學方面的知能、教學反省的能力以及學生身 心發展的知識（高熏芳、陳美娟，2002）；學校組織是一個知識密集的場域，而 教師的專業知識則是學校組織中重要的資產（孫志麟，2003）。林桂垣（2010）

則認為教師專業成長的內涵有：教育專業知能、教學專門知能、教學專業態度、

人際溝通、學生輔導、班級經營、進修發展等七個面向。面對社會的變遷，科技 的發展、知識的更新，以及年年不同的學生與家長，教師追求專業成長、增進學 術能量是不可避免的。Web 2.0 是一個分享的機制，有雙向的功能，是公眾參與、

貢獻內容的網路科技科技的發展對於教育的轉型賦予新的意義，更開拓了教師專 業發展的可能（高熏芳、曾培妮，2010）。張文慈（2011）認為教師教學專業有 些重要的核心，如：教師信念與態度、學科專業知識、教學、評量、專業成長、

科技應用、社群連結等，但隨著時代的改變與環境的變遷，如科技方面可發現其 標準因科技發展而有所不同。紀惠英及范熾文（2013）歸納由於知識經濟的理念，

強調知識的創新、知識擴散及知識應用，因此，教師要具備資訊網路的能力、運 用電腦分析資訊與教學，成為最重要專業能力。但是在知識經濟時代，人的品質 並不決定於其能力或意願，而是其工作態度與價值觀。呂秀卿（2016）認為在補 救教學的教學專業方面，教師如能秉持正向心理的特質及教學專業，將有利學生 學習。

綜上所述，教師專業能力的內涵相當廣泛，除了早期所重視教師之專業一般 學科知能與教學技巧外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力，也是教師專 業能力的一部份。教師要能傳遞、分享並創造知識，還要能將生命教育、品德教 育、環境教育……等落實在學生的生活當中。此外，現今社會網路發達、資訊流

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通快速，也愈來愈重視網路合作社群的運用、教師專業發展的永續學習模式。教 師專業所包含的面向，除了「知識」、「技能」與「態度」層面須兼備之外，還要 願意力求上進，能運用合作社群、人際溝通以達到不斷自我充實、永續學習的目 的。

二、教師專業成長的意義

「專業」一詞，或稱「專門職業」，英文為 profession，指具備高度的專門知 能而異於他種職業的特殊性格而言，而中小學教師專業能力的發展及專業地位之 建立，是教育品質提升的關鍵，也是世界各國追求教師素質提升的重點。教師「專 業發展」（professional development）與「專業成長」（professional growth）多數時 候用語同義，在相關文獻中經常交替使用。

聯合國教科文組織（UNESCO）在 1966 年「關於教師地位建議案」中，強 調了教師的專業性質，認為「教學應該被視為是專業」（Teaching Should be regarded as a 8 Profession）。教師專業發展是增加社群成員終生學習能力的過程，以促進所 有學生達到高標準的學業成就以及成為負責任的公民 (Michigan State Board of Education, SBE, 2000)。教師專業發展應該是目標導向、具持續性、以及和教師日 常工作情境相連結 (National Staff Development Council；NSDC)。教師專業發展的 最終目標是要改進學生的學習成果（Guskey, 2003）。Díaz-Maggioli（2004）認為 教師專業發展應以教師為中心，並具備下列特徵：1.合作的決策（Collaborative decision-making）、2.成長驅動的取向（An growth-driven approach）、3.合作建構專 業 發 展 方 案 （ Collaborative construction of programs ）、 4. 探 究 本 位 的 觀 念

（Inquiry-based ideas）、5.量身訂做的技術（Tailor-made techniques）、6.多變化且及 時的專業發展進行方式（Varied and timely delivery methods）、7.適當的支持系統

（Adequate support systems）、8.配合情境的專業發展方案（Context-specific programs）、 9. 主 動 進 行 評 估 （ Proactive assessment ）、 10. 成 人 中 心 的 教 學 （ Andragogical instruction）。NSDC 自 2007 年起制訂教育人員發展的新目標：「每一位教育人員 每天從事有效的專業發展，使得每一位學生達到學習成就目標」（Mizell, 2007）。

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Kariuki（2009）歸納教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能，參與校內 外正式和非正式的過程和活動。促進教師習得知識技能後，能透過教學現場中不 斷的實踐與改進，強化有效教與學的發生(Cole, 2012)。

國內亦有諸多學者從不同的論點來解釋教師專業成長的意義。饒見維（2003）

認為教師專業成長的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續 發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水 準。韓梅馨（2007）認為教師專業成長即為教師不斷的接受有系統的教育專業訓 練，並公開的運用其身教言教的專業技術，且設計教學情境來改造學生的經驗，

使學生自然的信服、模仿而不斷的成長。方秋雅（2010）認為教師專業成長需具 備主動、積極、持續學習的特性，藉由多元的專業成長活動進行學習與探究，此 過程強調教師自我省思的能力，目的乃在於提昇專業知識、專業技能與專業態度，

除了獲得專業上的發展，亦期許個人的自我實現，進而促進組織發展。呂秀卿

（2016）認為教師需要體認到自己有個別化及差異化教學知能提升的需求，也需 要受到引導了解具體可行的作為，以培養其專業知能。

綜合以上文獻，教師專業成長是指，教師於教學生涯中藉由主動積極參加各 種多元的進修研習課程、活動或累積經驗，以提昇專業知識、技能、態度及自我 反省的能力，並促進個人的專業精進及改進學校的教育品質，此一持續不斷進步，

增進個人教學專業、知識與技巧等自我改善的過程，即為教師專業成長。教師專 業成長的目的是為了提升教師專門職業能力以及教學表現，將教學效能發揮極致，

才能幫助學童學習，教師專業成長牽動教師個人、學童、家長等許多層面，更顯 教師專業成長的必要性。

三、教師專業成長的歷程

教師的成長歷程具有階段性，每一個階段都有其發展任務和需求。Fuller 和 Bown（1975）將教師專業成長分為自我關注（safe concerns）、教學工作關注（task concerns）、學習影響關注（impact concerns）三個階段。Mertens 和 Yarger（1988）

指出，教師專業生涯成長是教育改革的重要因素，並將教師生涯發展分為六個階

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段：1.師資生前、2.師資生（大三到大四）、3.初任教師（教學第一年）、4.發展中 教師(developing teacher)（教學第二年到第四年）、5.實務教師( practicing teacher)（三 到八年的教學經驗）、6.資深教師( experienced teacher)（八年以上教學經驗）。 McDonald 將歷程分為轉折（Transition Stage）、探索（Exploring stage）、創新與實 驗（Invention and experimenting stage）、專業教學（Professional teaching stage）等四 個階段（引用自林育瑋，1996）。

國內關於教師專業成長歷程的研究如下，黃富順(2000)指出教師是成人學習 者，教師的學習成長歷程並不同於兒童、青少年的學習發展歷程。張景媛、呂玉 琴、何緼琪、吳青蓉與林弈宏（2002）認為，教師專業成長的歷程有模式存在，

教師必須經歷想像、挫折、習慣、激發到思考、試驗、修正及推廣等八個階段的 專業成長歷程，以克服工作上的困擾，邁向專家教師境界。曾志華和張靜嚳（2006）

以三年的時間觀察兩位資深高職數學教師，介入 A 老師的反思歷成，並將其成 長歷程分為七個時期：1.發展前期、2.懷疑、相信與預試期、3.嘗試改變期、4.

困頓期、5.變通突破期、6.調適折中期、7.精進分享期，而 B 老師在沒有介入下，

也有教學改變，分為發展前期、預試期、嘗試改變期、調適折中期和精進分享五 個時期。方秋雅（2010）歸納出教師專業成長的五個階段：初任教師期、安全期、

社交期、專業自主期、成熟期，分別能滿足 Masslow 不同層級的需求，每一階段 也有不同的專業成長重點。

從以上的教師專業成長階段中，可以看出各學者用不同的階段或時期名稱，

闡釋各階段的意義，且專業成長過程是循序漸進地邁向下一階段，似乎不能改變

闡釋各階段的意義，且專業成長過程是循序漸進地邁向下一階段，似乎不能改變