第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
為落實教育機會均等的理想，實現社會公平與正義，加強扶助弱勢家庭的低 成就學生，以彌平其因文化、貧富或城鄉因素而造成的資源落差，並減少弱勢且 學習低成就的學習落差，我國自 1996 年即開始積極的辦理補救教學方案，其中 包含了教育部所推動的補救教學計畫，以及教育優先區，積極運用現職教師、退 休教師、經濟弱勢大專學生、大專志工等教學人力，提供弱勢且學習成就低落國 中小學生小班且個別化之免費補救教學（教育部，2014）。除了政府的補救資源 之外，民間亦有不少機構，紛紛加入補救教學的行列，協助弱勢學童課業輔導工 作，為臺灣的教育奉獻一分心力，其中包括了博幼社會福利基金會、永齡教育基 金會、均一教育平台、誠致教育基金會等。以下針對三個不同的補救教學單位做 簡單說明：
（一）博幼社會福利基金會
博幼社會福利基金會為李家同教授所成立，秉持著「不能讓窮孩子落用永遠 的貧困」的理念，服務著貧困、家庭經濟弱勢的孩子，深信「教育」是這些窮孩 子的唯一希望，唯有透過教育，才能改變他們的人生。服務的內容主軸為「課業 輔導」，願景為「讓知識帶希望回家」，希望藉由提升窮孩子的知識，以達到增加 他們未來競爭力的目標。
博幼基金會以「社會支持網路」為理論依據，連結與學童學習相關的社會資 源，如機構、團體、個人等，並建立自助、互助的在地社會支持網絡，此網絡的 連結對象為：家庭、在地團體、學校、課輔老師，及基金會本身。博幼基金會的 課輔師資來源為當地大學生及社區居民，因課輔老師由在當地生活的人所擔任，
能更關注學童的行為表現，給予情感上的支持。此外，博幼基金會有社工人員，
能與學童導師、課輔老師討論學童之學業及行為表現，共同擬定處遇措施。
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博幼基金會在新竹、臺中、雲林、嘉義、屏東、宜蘭、南投、澎湖等地成立 課輔中心，服務 2082 位國中小學童，共有 388 位課輔老師，及 52 位專職教師。
（資料來源：博幼基金會 104 年課輔執行概況）
（二）永齡教育基金會
永齡教育基金會（Yonglin Foundation）為企業家郭台銘於 2000 年創辦，創立 之宗旨在教育上以播種育成的理念扶助弱勢學童就學，為真切落實關懷，將心意 化為行動，給予實質上之贊助，永齡教育基金會遂成立「永齡希望小學」課後補 救教學單位，並在 2007 年於臺北、基隆、雲林、嘉義、屏東、臺東、花蓮等地 方設立「永齡希望小學分校」，其課輔計畫主要目標為讓窮孩子能及早補足課業 上的弱勢，透過課業輔導的協助減低學習落差，深信「唯有教育，才有辦法擺脫 弱勢的環境！」。永齡教育基金會長期大量挹注偏鄉及社經地位不利家庭孩子的 學習輔導，針對學習落後之國小學生，系統性地發展教材，針對學童學科能力予 以分級，同時建立社工制度，從孩子的家庭資源與學校學習等面向，提供心靈上 的輔導、社會資源的媒合等必要的協助與陪伴，幫助學童建立自信，成為能主動 學習的學習者。此外，永齡教育基金會也引進大學生加入弱勢學生的學習輔導，
讓這些大學生們在付出中學習分享，在教學中學習成長。永齡希望小學目前在全 國共有 17 所分校，在各地執行課輔計畫。（資料來源：永齡教育基金會）
（三）教育部補救教學方案
我國自民國 95 年以來推動「攜手計畫-課後扶助方案」，補助各地方政府全 面推動補救教學，補助對象為弱勢且學習成就低落之國中小學生，提供他們多元 及適性的學習機會。配合 12 年國民基本教育，鞏固學生基本學力，教育部推動
「國民小學及國民中學補救教學實施方案」以扶助學習低成就學生，另為追蹤補 救教學受輔學生之學習成效，教育部自 100 年起全面推動補救教學篩選及成長測 驗，以標準化評量系統來篩選需被補教教學之弱勢低成就學生，並每年施以 2 次 之成長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況。
教育部補救教學方案的四個主要目標為：（一）制定各年級之基本學習內容，
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伴，減少了許多因為經驗不足而摸索的時間，這是該計劃中有別於其他課輔單位 的地方。
研究者大學畢業後，進入某國立大學所執行的國小補救教學計畫擔任專職社 工三年半的時間，對補救教學這個領域有長時間的接觸，在該計畫工作期間看見 不少補救教學的學童成功跟上同儕進度，並積極性結案，學業方面不用再進行補 救教學。因為身在補救教學的系統當中，深知要讓補救教學有具體成效需要多方 面的配合，包括補救教學教師的教學效能、學童的出席率、與學童導師的溝通討 論、以及學校行政端的支持……等，研究者認為，學童在經過補救教學後的學習 成效，撇開學童本身領有手冊或有特殊生理、心理狀況者，受補救教學教師的教 學效能影響最甚，但補救教學大多是由大專生擔任課輔教師，相較於有較多教學 經驗的在職老師，這些進入補救教學現場的課輔教師的教學經驗較少，或是完全 沒經驗，如何提升大學生的教學專業能力是值得探討的一個問題。
記得研究者在剛到某國立大學所執行的補救教學計畫擔任社工，進入課輔現 場巡堂時，發現了同樣的班級在不同的老師上課時會有截然不同的表現，舉例來 說：某國小某班在英文老師上課時，學生能在上課前就進到課輔教室，並坐在位 置上等待老師發下教材，上課時也大多能專心聽講、用心參與課堂的活動、遵守 班級規範，發言時會先舉手，對老師也能尊敬有禮貌，教室氣氛良好，但到了隔 天的數學課時，同一班的學生卻是姍姍來遲，不僅無法全神貫注在課堂上，甚至 會對老師的指令討價還價，雖不至於亂成一團，但與前一天相比卻是有明顯的落 差。這讓研究者心中起了一個很大的問號，為何明明是同一批學生，在課堂上的 反應卻會有這麼明顯的差異？而那班的數學老師也因為學生有點失控而慌了手 腳，感覺到該課輔教師的無助與挫敗感。社工的工作之一是協助團隊中的課輔教 師解決他們在教學或班經上遇到的問題，而這一位數學老師正是社工需要給予協 助以及支持的對象，陪伴他發現問題並解決問題，讓他能夠將多數的心力放在教 學上，運用有效的教學法協助學生補足落後的學習進度，學童的學習程度能夠被 提升，對於學習不再感到排斥或拒絕學習，課輔老師因為學生的進步而感受到自
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己的價值，獲得成就感，而社工也因為課輔老師的進步能夠將時間用在幫助更多 需要幫助的課輔老師或是媒合更多的資源以解決特殊學童的需求，如此便能創造 三贏的局面。
該補救教學計畫除了有社工角色的編制外，為鼓勵課輔教師專業成長並提升 其教學效能，故提供獎助學金給各服務區所篩選出之優良課輔教師，以茲鼓勵，
每學期須重新篩選，符合相關規定之課輔教師方能脫穎而出，獲選之優良課輔教 師除了可獲得獎助學金之外，亦有機會接受公開頒獎，每學期都有不少課輔教師 提出申請，但獲選者數有限，需要具備足夠的教師專業條件，才有機會獲選優良 課輔教師。
研究者於 2011 年 2 月至 2014 年 7 月在該補救教學計畫擔任社工期間，這長 達三年半的時間與許多的課輔教師相處、工作，帶領過一百多位的課輔教師，看 見許多具有不同人格特質、個性及態度的大學生，看著許多課輔教師來來去去，
有些人只要空堂時間可以配合，就會一直自願留任，一待就是五、六個學期以上，
直到大學畢業，有些人則像是短暫的過客，負責任點的還會至少把一個學期完整 的教完，有極少數的人會堅持在學期中離職，讓社工必須為了臨時的人事異動而 忙碌奔波，學生們也必須要重新適應一位新老師的教學。
服務比較久的課輔教師就有機會一路看著他們成長，從菜鳥教師到能夠獨當 一面，甚至上台侃侃而談分享自己如何教學的的資深教師，親眼見證課輔老師的 轉變是令人感動的，也讓研究者想瞭解究竟是什麼原因讓這些課輔教師在教師專 業的部分有明顯的成長與進步，又如何能夠通過層層關卡獲選成為「優良課輔教 師」呢？而這些優良課輔教師在畢業後的發展又是如何？
研究者發現，要成為一個被肯定的好老師或多或少與他的人格特質及教學理 念有相關，但師資培育機構在進行職前教師的遴選時，並無法有效地篩選出具有 適合擔任教師之人格特質的人，所以如何培養一個人成功、具有專業的教學能力，
並且讓他持續在教學這條路有動力，甚至影響到他在未來的職涯規劃，讓一個好 老師去影響更多的莘莘學子，就成為一個值得探討的議題。
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二、研究動機
研究者在該補救教學計畫擔任社工期間，每學期都會在課輔老師會議時，佈 達關於「優良課輔教師獎學金」的相關事項給課輔老師知道，在會議結束之後，
對於申請優良課輔老師獎學金有興趣的課輔老師，都會興致盎然地繼續圍繞在辦 公桌邊追問相關細節，如：要教幾個學期才有資格申請？除了學業成績的條件外，
對於申請優良課輔老師獎學金有興趣的課輔老師，都會興致盎然地繼續圍繞在辦 公桌邊追問相關細節，如：要教幾個學期才有資格申請？除了學業成績的條件外，