國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
補救教學課輔老師專業成長之研究
研究生：蔡方婷 撰
中華民國一 ○ 六 年八月
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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
補救教學課輔老師專業成長之研究
研究生： 蔡方婷 撰 指導教授： 熊同鑫 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月
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謝誌
終於到了可以寫謝誌的時候，內心的彭湃真的無法言喻，到研究所進 修這件事，一直是我心裡待完成的夢，當完成的那一刻，心中真的充滿了 無比的感動。
能順利完成這篇論文，首先也最要感謝的是熊同鑫老師，幾年前剛認 識熊老師時，他就一直是超級大忙人，時常需要出差、當空中飛人，但在 寫論文的這段過程中，熊老師都盡可能的撥空跟我 meeting，甚至有一段 時間是一週 meeting 一次，非常認真的督促我一步步完成論文，雖然每次 meeting 前都需要熬夜，心情也很緊張，怕寫的東西讓老師想直接丟垃圾 桶，但每次 meeting 的最後，熊老師總是會溫柔的說：「加油喔！」，讓我 心裡湧起一股暖流，成為繼續努力的動力，熊老師是暖男無誤。在整個研 究過程中，熊老師會引導我思考，看見更多我沒注意到的細節，在迷惘時，
也會給我一盞明燈，指引我明確的方向，如果沒有熊老師的幫忙，對於沒 有修過質性研究這門課的我而言，真的很難順利完成這篇質性論文，真的 辛苦熊老師了；謝謝王前龍老師，從計畫審核時就給了我許多具體的修改 建議，讓我知道哪裡還需要調整，讓論文寫得更好；謝謝校外口試委員孫 敏芝老師，百忙之中抽空到臺東來給予指導與建議，口考結束後，送老師 到車站的路上也聊了許多，孫老師是個親和力很高的人，短短半個多小時 的對話，已經讓我受益良多。
感謝碩班同學鎔而跟曉慧，同在臺東工作的雙子女，每次見面就像有 聊不完的話題，一起討論教學、討論論文，彼此有困難都會互相協助，還 會互相督促論文進度，有妳們真好！感謝所有碩班的同學，我們真的是很 歡樂的一群，跟大家一起上課好快樂，時常笑到嘴巴酸、肚子痛，回想起 一起到日本海外研修的日子，短短的六天五夜，讓我們大家的感情迅速的 緊密相連，還有一同溯溪的革命情感，最最感動的，是大家會彼此打氣，
互相加油，「一定要一起畢業！」是我們常說的話，未來一定要繼續保持 聯絡喔！感謝我的同事佳諺，幫我修改英文摘要，雖然一開始看到我自己 翻譯的英文摘要差點吐血，但還是義不容辭地幫我修改，妳真的是我最好 的夥伴跟好姊妹。
最後，要感謝我的家人，尤其是我的未婚夫彥廷，在碩班的最後一年 決定要結婚，除了工作之外，寫論文的同時還要忙婚事，蠟燭多頭燒的狀 況下，差點無法負荷，還好有你不斷的加油打氣、準備補品、貼心按摩，
甚至還要當人體鬧鐘，在需要熬夜趕論文的時候，半夜或凌晨叫我起床，
親愛的老公，辛苦你了。
以上，僅以謝誌由衷感謝這段過程中幫助過我的所有人，要感謝的太多，
但礙於篇幅有限，無法羅列太多，但感恩的心不減，感謝您們。
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補救教學課輔老師專業成長之研究
作 者 ： 蔡 方 婷
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
我 國 每 年 花 在 補 救 教 學 的 經 費 動 輒 十 億 以 上，且 有 逐 年 增 加 的 趨 勢。為 了 讓 補 救 教 學 有 具 體 成 效 需 多 方 面 的 配 合，包 括 補 救 教 學 教 師 的 教 學 效 能、學 童 的 出 席 率 … … 等。學 童 在 經 過 補 救 後 的 學 習 成 效 ， 深 受 補 救 教 學 教 師 的 教 學 效 能 影 響，當 補 救 教 學 是 由 大 專 生 擔 任 課 輔 教 師 時，相 較 於 有 較 多 教 學 經 驗 的 在 職 老 師，這 些 進 入 補 救 教 學 現 場 之 課 輔 教 師 所 擁 有 的 教 學 經 驗 較 少，如 何 提 升 大 學 生 的 教 學 專 業 能 力 是 本 研 究 關 注 之 議 題 。
本 研 究 以 某 國 立 大 學 執 行 的 國 小 補 救 教 學 課 輔 計 畫 為 例，以 曾 獲 選 優 良 課 輔 教 師 並 已 畢 業 之 校 友 為 研 究 對 象，透 過 深 度 訪 談、文 本 分 析 的 方 式 瞭 解 這 些 受 訪 者 在 擔 任 國 小 補 救 教 學 課 輔 教 師 時 的 成 長 歷 程 。
本 研 究 之 結 果 為 ：（ 一 ） 擔 任 某 國 立 大 學 執 行 的 國 小 補 救 教 學 課 輔 計 畫 之 課 輔 老 師 ， 能 促 進 教 學 專 業 成 長 ， 如 ： 教 學 目 標 擬 定 、 教 學 能 力、班 級 經 營 ……等。（ 二 ）擔 任 該 補 救 教 學 課 輔 計 畫 之 課 輔 老 師 ， 教 學 理 念 轉 為 以 學 生 為 本 位 。（ 三 ） 該 課 輔 計 畫 具 有 完 善 的 教 師 專 業 發 展 模 式 以 提 升 課 輔 老 師 之 專 業 成 長 。（ 四 ） 獲 選 為 該 課 輔 計 畫 的 優 良 課 輔 教 師 ， 在 職 涯 發 展 上 會 取 向 擔 任 正 式 教 師 。
關 鍵 詞 ： 補 救 教 學 、 課 輔 老 師 、 教 師 專 業 成 長
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The Study of Pre-Service Teachers’ Professional Growth In Remedial Teaching
Fang-Ting Tsai
Abstract
People in Taiwan spent more than ten billion NT dollars in remedial teaching each year, and the funds are still increasing year by year. The effect of remedial teaching relies on the cooperation of all involved aspects, including the teaching effectiveness of pre-service teachers, the attendance of students and so on. However, those pre-service teachers are more inexperienced than in-service teachers. So, the purpose of the study aimed to enhance the professional development for pre-service teachers.
The study is based on the remedial teaching program of a national university. And the subjects of the study had won the prize of the excellent remedial teachers and they were graduated from the university.
The data collected through interviews and text analysis was to realize the professional growth of these pre-service teachers in the remedial program.
The conclusions of this study were as follows：
1. Being a pre-service teacher in the remedial teaching program of a national university could promote the professional development of teaching.
2. Being a pre-service teacher in the remedial teaching program would change their teaching philosophy from teacher-centered to student-based.
3. The remedial teaching program contains a great training system for pre-service teachers to enhance their professional development.
4. The one who was selected as an excellent pre-service teacher in the remedial teaching program will desire to go into teaching as a career.
Keywords：Remedial teaching, Pre-service teachers, Professional
growth
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目次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 8
第三節 名詞釋義 ... 8
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 教師專業成長 ... 11
第二節 教師自我效能 ... 20
第三節 教學支持系統 ... 24
第三章 研究方法與設計 ... 29
第一節 研究方法 ... 29
第二節 研究參與者 ... 29
第三節 研究工具 ... 31
第四節 資料蒐集與分析 ... 32
第五節 研究倫理 ... 35
第六節 研究步驟及流程 ... 36
第四章 研究結果與討論 ... 39
第一節 課輔老師的專業成長 ... 39
第二節 教學理念與自我效能的轉變 ... 59
第三節 支持系統 ... 65
第四節 生涯發展 ... 71
第五章 結論與建議 ... 77
iv
第一節 研究結論 ... 77
第二節 建議 ... 79
參考文獻 ... 83
一、中文部分 ... 83
二、英文部分 ... 88
三、網路資源 ... 91
附錄一：參與研究同意書(個人) ... 92
附錄二：參與研究同意書(單位) ... 93
附錄三：訪談大綱 ... 94
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表次
表 1-1- 1 補救教學執行單位比較... 3
表 3-2- 1 受訪課輔教師基本資料... 30
表 3-4- 1 資料編碼說明表... 34
表 4-1- 1 期末交接清單 ... 41
表 4-1- 2 受訪課輔教師在補救教學課輔計畫各學期學童進階數(該班進階 數/分校平均進階數)... 45
表 4-1- 3 受訪者各學期任教的班級學生年段 ... 45
表 4-1- 4 主責社工給予之課輔教師評分表之分數 ... 46
表 4-1- 5 受訪者 D 於 101 學年度第二學期的課輔教師評分檢核表 ... 46
表 4-1- 6 受訪者 B 於 101 學年度第一學期的課輔教師評分檢核表 ... 47
表 4-1- 7 受訪者 B 於 102 學年度第一學期的課輔教師評分檢核表 ... 48
表 4-1- 8 受訪者 C 於 101 學年度第二學期的課輔教師評分檢核表 ... 48
表 4-1- 9 受訪者 C 於 102 學年度第三學期的課輔教師評分檢核表 ... 49
表 4-1- 10 受訪者 A 於 100 學年度第三學期的課輔教師評分檢核表 .... 49
表 4-1- 11 受訪者 A 於 102 學年度第三學期的課輔教師評分檢核表 .... 50
表 4-1- 12 課輔老師 D 於 2012 年 5 月的檢測檢討單-1 ... 51
表 4-1- 13 課輔老師 D 於 2012 年 5 月的檢測檢討單-2 ... 52
表 4-1- 14 課輔老師 D 於 2012 年 5 月的檢測檢討單-3 ... 52
表 4-2- 1 課輔老師各學期自我評分統計表 ... 64
表 4-4- 1 受訪者現況分析表 ... 74
vi
圖次
圖 3-6- 1 研究流程圖 ... 37
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
為落實教育機會均等的理想，實現社會公平與正義，加強扶助弱勢家庭的低 成就學生，以彌平其因文化、貧富或城鄉因素而造成的資源落差，並減少弱勢且 學習低成就的學習落差，我國自 1996 年即開始積極的辦理補救教學方案，其中 包含了教育部所推動的補救教學計畫，以及教育優先區，積極運用現職教師、退 休教師、經濟弱勢大專學生、大專志工等教學人力，提供弱勢且學習成就低落國 中小學生小班且個別化之免費補救教學（教育部，2014）。除了政府的補救資源 之外，民間亦有不少機構，紛紛加入補救教學的行列，協助弱勢學童課業輔導工 作，為臺灣的教育奉獻一分心力，其中包括了博幼社會福利基金會、永齡教育基 金會、均一教育平台、誠致教育基金會等。以下針對三個不同的補救教學單位做 簡單說明：
（一）博幼社會福利基金會
博幼社會福利基金會為李家同教授所成立，秉持著「不能讓窮孩子落用永遠 的貧困」的理念，服務著貧困、家庭經濟弱勢的孩子，深信「教育」是這些窮孩 子的唯一希望，唯有透過教育，才能改變他們的人生。服務的內容主軸為「課業 輔導」，願景為「讓知識帶希望回家」，希望藉由提升窮孩子的知識，以達到增加 他們未來競爭力的目標。
博幼基金會以「社會支持網路」為理論依據，連結與學童學習相關的社會資 源，如機構、團體、個人等，並建立自助、互助的在地社會支持網絡，此網絡的 連結對象為：家庭、在地團體、學校、課輔老師，及基金會本身。博幼基金會的 課輔師資來源為當地大學生及社區居民，因課輔老師由在當地生活的人所擔任，
能更關注學童的行為表現，給予情感上的支持。此外，博幼基金會有社工人員，
能與學童導師、課輔老師討論學童之學業及行為表現，共同擬定處遇措施。
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博幼基金會在新竹、臺中、雲林、嘉義、屏東、宜蘭、南投、澎湖等地成立 課輔中心，服務 2082 位國中小學童，共有 388 位課輔老師，及 52 位專職教師。
（資料來源：博幼基金會 104 年課輔執行概況）
（二）永齡教育基金會
永齡教育基金會（Yonglin Foundation）為企業家郭台銘於 2000 年創辦，創立 之宗旨在教育上以播種育成的理念扶助弱勢學童就學，為真切落實關懷，將心意 化為行動，給予實質上之贊助，永齡教育基金會遂成立「永齡希望小學」課後補 救教學單位，並在 2007 年於臺北、基隆、雲林、嘉義、屏東、臺東、花蓮等地 方設立「永齡希望小學分校」，其課輔計畫主要目標為讓窮孩子能及早補足課業 上的弱勢，透過課業輔導的協助減低學習落差，深信「唯有教育，才有辦法擺脫 弱勢的環境！」。永齡教育基金會長期大量挹注偏鄉及社經地位不利家庭孩子的 學習輔導，針對學習落後之國小學生，系統性地發展教材，針對學童學科能力予 以分級，同時建立社工制度，從孩子的家庭資源與學校學習等面向，提供心靈上 的輔導、社會資源的媒合等必要的協助與陪伴，幫助學童建立自信，成為能主動 學習的學習者。此外，永齡教育基金會也引進大學生加入弱勢學生的學習輔導，
讓這些大學生們在付出中學習分享，在教學中學習成長。永齡希望小學目前在全 國共有 17 所分校，在各地執行課輔計畫。（資料來源：永齡教育基金會）
（三）教育部補救教學方案
我國自民國 95 年以來推動「攜手計畫-課後扶助方案」，補助各地方政府全 面推動補救教學，補助對象為弱勢且學習成就低落之國中小學生，提供他們多元 及適性的學習機會。配合 12 年國民基本教育，鞏固學生基本學力，教育部推動
「國民小學及國民中學補救教學實施方案」以扶助學習低成就學生，另為追蹤補 救教學受輔學生之學習成效，教育部自 100 年起全面推動補救教學篩選及成長測 驗，以標準化評量系統來篩選需被補教教學之弱勢低成就學生，並每年施以 2 次 之成長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況。
教育部補救教學方案的四個主要目標為：（一）制定各年級之基本學習內容，
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界定基本學力。（二）有效篩選出學習低成就學生，管控學習進展。（三）扶助每 一位學習低成就學生，弭平學習落差。（四）確保國中小學生之基本學力，提升 學習品質。補救教學的科目為國語文、數學、英語三科學習低成就的學生。（資 料來源：教育部國民小學及國民中學補救教學資源平臺）
研究者將上述三個補救教學執行單位整理綜合比較後，列出表 1-1-1 補救教 學執行單位比較。
表 1-1- 1 補救教學執行單位比較
博幼社會福利基金 會
永齡教育基金會 教育部補救教學方 案
政府/民間 民間 民間 政府
服務對象 國中、國小 國小 國中、國小 主要服務區域 偏鄉、離島 偏鄉 全國中小學
主要師資來源 大學生、社區居民 大學生、研究生 現職老師、大學生
有無社工編制 有 有 無
補救教學科目 英語、數學 國語文、英語、數 學
國語文、英語、數 學
使用教材 博幼英文教材 博幼數學教材 博幼閱讀教材
永齡奇妙文字國 永齡玩魔數
永齡 ABC、博幼英 文
教育部補救教學教 材（國語文、英語、
數學）
（資料來源：網路資源）
研究者就讀大學期間，曾擔任大學所執行的補救教學計畫，以及教育部補救 教學方案的課輔教師，發現不同的補救教學單位，提供給課輔老師的資源也不同，
最顯著的不同在於，大學所執行的補救教學計畫有「社工」的人員編制，但在其 他課輔單位卻沒有看到有這樣的角色存在，而研究者在該計畫中擔任課輔老師的 期間，覺得社工是很重要的一個協助者，像是多了一個可以隨時討論、求救的夥
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伴，減少了許多因為經驗不足而摸索的時間，這是該計劃中有別於其他課輔單位 的地方。
研究者大學畢業後，進入某國立大學所執行的國小補救教學計畫擔任專職社 工三年半的時間，對補救教學這個領域有長時間的接觸，在該計畫工作期間看見 不少補救教學的學童成功跟上同儕進度，並積極性結案，學業方面不用再進行補 救教學。因為身在補救教學的系統當中，深知要讓補救教學有具體成效需要多方 面的配合，包括補救教學教師的教學效能、學童的出席率、與學童導師的溝通討 論、以及學校行政端的支持……等，研究者認為，學童在經過補救教學後的學習 成效，撇開學童本身領有手冊或有特殊生理、心理狀況者，受補救教學教師的教 學效能影響最甚，但補救教學大多是由大專生擔任課輔教師，相較於有較多教學 經驗的在職老師，這些進入補救教學現場的課輔教師的教學經驗較少，或是完全 沒經驗，如何提升大學生的教學專業能力是值得探討的一個問題。
記得研究者在剛到某國立大學所執行的補救教學計畫擔任社工，進入課輔現 場巡堂時，發現了同樣的班級在不同的老師上課時會有截然不同的表現，舉例來 說：某國小某班在英文老師上課時，學生能在上課前就進到課輔教室，並坐在位 置上等待老師發下教材，上課時也大多能專心聽講、用心參與課堂的活動、遵守 班級規範，發言時會先舉手，對老師也能尊敬有禮貌，教室氣氛良好，但到了隔 天的數學課時，同一班的學生卻是姍姍來遲，不僅無法全神貫注在課堂上，甚至 會對老師的指令討價還價，雖不至於亂成一團，但與前一天相比卻是有明顯的落 差。這讓研究者心中起了一個很大的問號，為何明明是同一批學生，在課堂上的 反應卻會有這麼明顯的差異？而那班的數學老師也因為學生有點失控而慌了手 腳，感覺到該課輔教師的無助與挫敗感。社工的工作之一是協助團隊中的課輔教 師解決他們在教學或班經上遇到的問題，而這一位數學老師正是社工需要給予協 助以及支持的對象，陪伴他發現問題並解決問題，讓他能夠將多數的心力放在教 學上，運用有效的教學法協助學生補足落後的學習進度，學童的學習程度能夠被 提升，對於學習不再感到排斥或拒絕學習，課輔老師因為學生的進步而感受到自
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己的價值，獲得成就感，而社工也因為課輔老師的進步能夠將時間用在幫助更多 需要幫助的課輔老師或是媒合更多的資源以解決特殊學童的需求，如此便能創造 三贏的局面。
該補救教學計畫除了有社工角色的編制外，為鼓勵課輔教師專業成長並提升 其教學效能，故提供獎助學金給各服務區所篩選出之優良課輔教師，以茲鼓勵，
每學期須重新篩選，符合相關規定之課輔教師方能脫穎而出，獲選之優良課輔教 師除了可獲得獎助學金之外，亦有機會接受公開頒獎，每學期都有不少課輔教師 提出申請，但獲選者數有限，需要具備足夠的教師專業條件，才有機會獲選優良 課輔教師。
研究者於 2011 年 2 月至 2014 年 7 月在該補救教學計畫擔任社工期間，這長 達三年半的時間與許多的課輔教師相處、工作，帶領過一百多位的課輔教師，看 見許多具有不同人格特質、個性及態度的大學生，看著許多課輔教師來來去去，
有些人只要空堂時間可以配合，就會一直自願留任，一待就是五、六個學期以上，
直到大學畢業，有些人則像是短暫的過客，負責任點的還會至少把一個學期完整 的教完，有極少數的人會堅持在學期中離職，讓社工必須為了臨時的人事異動而 忙碌奔波，學生們也必須要重新適應一位新老師的教學。
服務比較久的課輔教師就有機會一路看著他們成長，從菜鳥教師到能夠獨當 一面，甚至上台侃侃而談分享自己如何教學的的資深教師，親眼見證課輔老師的 轉變是令人感動的，也讓研究者想瞭解究竟是什麼原因讓這些課輔教師在教師專 業的部分有明顯的成長與進步，又如何能夠通過層層關卡獲選成為「優良課輔教 師」呢？而這些優良課輔教師在畢業後的發展又是如何？
研究者發現，要成為一個被肯定的好老師或多或少與他的人格特質及教學理 念有相關，但師資培育機構在進行職前教師的遴選時，並無法有效地篩選出具有 適合擔任教師之人格特質的人，所以如何培養一個人成功、具有專業的教學能力，
並且讓他持續在教學這條路有動力，甚至影響到他在未來的職涯規劃，讓一個好 老師去影響更多的莘莘學子，就成為一個值得探討的議題。
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二、研究動機
研究者在該補救教學計畫擔任社工期間，每學期都會在課輔老師會議時，佈 達關於「優良課輔教師獎學金」的相關事項給課輔老師知道，在會議結束之後，
對於申請優良課輔老師獎學金有興趣的課輔老師，都會興致盎然地繼續圍繞在辦 公桌邊追問相關細節，如：要教幾個學期才有資格申請？除了學業成績的條件外，
還有其他條件嗎？會不會很難申請？需要多優秀才能獲選呢？詢問的聲音此起 彼落，可見課輔老師對於獲選為優良課輔老師是很感興趣且想積極爭取的。
獲選為「優良課輔教師」的幾位課輔教師會接受公開表揚，並多了一份責任，
要主動協助其他課輔教師，並在會議當中勇於提出自己的教學想法，也能於培訓 當中在所有課輔教師面前分享、演示自己的教學。還記得某一天，一位優良課輔 老師向研究者提到，他以前根本不敢想像自己有機會成為優良課輔教師，因為以 前的他真的很不會教，而且還會被學生爬到頭上，學生都不聽他的話。由此可見，
課輔老師在補救教學課輔計畫課輔的這段期間，是不斷的在進步、成長，改善自 己的教學能力，最後得以獲得肯定，並且去幫助更多跟他當初遇到相同教學狀況 的人。
教育部為解決弱勢學童之學習低成就問題，補救教學愈來愈受到重視，每年 亦投注了不少經費於其中，民間也有不少單位紛紛成立教育基金會，代表補救教 學是不得不重視的課題。但研究者發現，大部分的補救教學單位只重視學童的學 習成效，只在乎學童的成績是否進步，以及下學期是否不用再進行補救，卻鮮少 會關心課堂中的另一位靈魂人物─「教師」，他們是否能進行有效的教學？不可 否認的是，教師的教學成效會影響學童的學習成效，教師的專業素質愈高，學童 的學習成效愈能被有效地提升。
曾柏瑜（2008）條列教育部推動的攜手計畫中師資來源的管道，如合格教師、
退休教師、儲備教師以及大學生等。各類師資中，大學生占了相當大的比例。除 了教育部所推動的補救教學方案之外，民間單位大多數也是採用大學生為課輔教 師，但並非所有的大學生都是師資生，該如何讓低成就的學生進到補救教學系統
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後能夠真正的學習成長，而非愈補愈大洞，讓低成就的學生再次的習得無助，確 保補救教學的品質成為一個不容忽視的問題。
基於社會大眾對中小學教學品質的期待，教育部自 95 年開始辦理教師專業 發展評鑑，以教師自願、學校申辦的方式辦理，協助教師專業成長並藉此增進學 生學習成效。教師專業成長是一項重要的教育議題，我國也積極的在推廣，教師 專業發展評鑑推動至 105 學年度，已有 2,483 校（佔全國校數比例為 63.41%）、7 萬 5,676 名教師（佔全國教師人數比例為 37.24%）參與，校數及教師數均逐年增 加（引自教育部全球資訊網）。我國教育部正研議自 106 學年度起，中小學教師 專業發展評鑑將轉型為「教師專業發展支持系統」，從中央、地方、學校、教師 發展共好的夥伴關係，實現教育價值並給予教師專業支持、情感支持與共同面對 問題的支持，提供更貼近現場教師專業成長需求，促進臺灣的教育品質更加提 升。
國內外有不少學者對教師專業發展的議題做了許多探討，包括評定教師是否 具有教學專業的方法有：教師專業成長的指標規劃（呂錘卿，2000）、個人特質、
教室管理和組織、教學的實施，以及激發學童潛能(Stronge & Hindman, 2003)、
國小教師參與閱讀理解教學實踐社群與其專業成長之研究（黃冠達、張純、幸曼 玲，2015）、課程設計與教學、班級經營與輔導、專業精進與責任（教育部，2016）
等。在這些面向中，教師的教學效能與學童的學習成效息息相關，也與教師本身 的自我實現有關。
國內有關教師專業成長的研究雖豐富，但探究對象大多以初任教師或在職教 師為主，少以補救教學之大學生為背景對象。影響學童學習低成就的原因複雜且 多元，須具備教育診斷及根據學童的起點行為決定教材的能力，即使是在職教師 也不一定有辦法對一整班低成就的學童進行有效教學，但這些大學生卻背負著改 善弱勢學童學習落後之重要使命，因此探究優良課輔教師之專業成長歷程為本研 究動機之一
該補救教學計畫讓學童有機會擺脫學習低成就，也讓大學生有機會透過課輔
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精進自己的教學能力。此外，為鼓勵課輔教師自我成長，提供了優良課輔教師獎 學金，獲選為優良課輔教師不僅僅有獎助學金，更是一種肯定，代表著自己的教 學專業被認可、對學童與補救教學的努力被看見，瞭解該補救教學計畫之優良課 輔教師如何精進自我的教學專業、提升自我的教學效能為本研究的動機之二。
本研究以某國立大學所執行的國小補救教學計畫之優良課輔教師並已畢業 之校友為研究對象，透過深度訪談的方式瞭解這些受訪者在擔任小學課輔教師時 的成長歷程，陳述自己如何轉變，希望透過此研究探討讓大學生課輔教師專業成 長的共通點，讓未來在培育補救教學師資時能有更多的著力點，用有效的方式讓 大學生的教學專業能更快速的成長。
第二節 研究目的
本研究的核心問題是，大學生擔任補教教學教師，在進入補救教學課輔計畫 課輔體系後，其教學能力有何變化？對於未來發展及進入小學現場又有何影響？
本研究旨在了解影響大學生課輔教師專業成長之因素，並探討其一路從菜鳥教師 到獲選為優良課輔教師之前後差異，有哪些教學專業的成長？專業成長的歷程？
以及在補救教學課輔計畫的經歷對其未來職涯發展是否具有影響？故本研究之 目的有四：
(一)探討大學期間參與國小補救教學課後輔導計畫者，對其教學專業成長影響的 面向。
(二)探討大學期間參與國小補救教學課後輔導計畫者，對其教學理念影響的面 向。
(三)探討讓生手課輔教師逐步成為優良課輔教師的原因。
(四)瞭解在國小補救教學計畫的經歷對課輔教師畢業後的職涯發展影響層面。
第三節 名詞釋義
一、補救教學課輔教師
補救教學是實踐「教育機會均等」及「把每一位學生帶上來」教育改革理念
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的重要措施，而教育機會均等（equality of educational opportunity，EEO）不僅是 達成社會公平與正義的途徑，同時也是衡量一個國家教育發展的重要指標。補救 教學的類型主要分為兩大類，一類為教育部所實施的計畫，另一類是民間的非營 利組織為了回饋社會而自發性的執行。
本研究的補救教學課輔教師，是指參與某國立大學所執行之國小補救教學課 輔計畫之大學生，他們實地至國小或機構進行低成就學童的課後輔導教學，每週 上課四次，共八小時，一個學期上課十六週，每學年分為上學期、下學期、暑期，
共三個學期。
二、教師專業成長
在面對日益變遷的社會環境，教師唯有不斷提昇專業能力，充實專業知能及 態度，才能引領學生有效學習，達成教學目標。教師專業成長指的是教師在教學 技巧、實際知識與專業態度等各層面繼續不斷成長、更新的歷程，其目的乃在促 進個人的自我實現，進而改進教學品質，使自己更能勝任教學工作，造福更多學 童（林育瑋，2008）。教師專業成長強調教師自我省思的能力，目的在於提昇專 業知識、專業技能與專業態度，過程中除了獲得專業上的發展，亦期許個人的自 我實現，進而促進組織發展。（方秋雅，2010）。
本研究所稱之「教師專業成長」指的是參與某國立大學所執行的國小補救教 學課輔計畫之課輔教師在進行補救教學期間，課輔教師不定期的接受教學指導員 或社工的個別督導、不定期的分科團督，以及每學期初及期中各一次的培訓課程，
使其在教學能力、班級經營，及專業發展能力等面向的發展與改變。
第四節 研究範圍與限制
本研究係採質的研究，以個案研究的方式進行深度訪談，透過文獻的蒐集與 分析，理解有關教師專業成長之意義、內涵及理論基礎。本研究視研究過程事實 中，從研究範圍及對象、研究方法、資料分析等方面提出本研究的限制：
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一、研究範圍與對象
本研究基於研究者之前在某國立大學所執行的國小補救教學課輔計畫之工 作經驗及地緣的關係，選取畢業於該國立大學並曾獲選為優良課輔教師者為研究 對象，共挑選 4 個受訪者，因大學畢業後也許回家鄉或是在外縣市工作，為了訪 談的便利性，研究者以生活圈較鄰近的畢業校友為主要的訪談研究對象。
二、研究方法
本研究使用的研究方法為深度訪談法及文本分析法，由於研究的對象為已畢 業的課輔教師，僅能透過受訪者的敘說瞭解他們自覺擔任課輔教師時的成長歷程，
並佐以社工每學期針對每位課輔教師所填寫的評分表、會議記錄、……等文本資 料進行比對分析、互相驗證，並對照學童的學習表現、進階數等進行三角校正，
但因訪談時間距離教學以有段時間，部分印象教模糊不清，也無法敘述完整，建 議可挑選剛畢業的課輔老師，或是在教學時多拍攝一點教學影片，以完整呈現教 學實況。
三、資料分析
本研究的研究對象皆曾獲選為「優良課輔教師」，所以在該補救教學計畫擔 任課輔教師的資歷都至少有三個學期以上，所蒐集相關的資料都不少，但課輔教 師每個學期主責的社工不一定都是同一人，所以資料記錄的詳細狀況不一。
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第二章 文獻探討
本章旨在分析與本研究相關的理論基礎、實徵研究和相關文獻，透過相互印 證並奠定本研究的理論基礎，作為研究設計的依據。本章共分為三節，第一節為 教師專業成長；第二節為教師自我效能；第三節為教學支持系統。茲將各節分別 論述如下。
第一節 教師專業成長
一、教師專業成長的內涵
教師充實自我的首要任務為教師素質及教師專業知能的提昇，持續的提升教 師專業是讓自己能夠勝任這個職業的重要因素。教師專業的內涵，Parkay 與 Stanford（2000）認為一位專業教師要具備基本的知識與能力，和反省與問題解決 的能力，基本知識包含：1.了解自我與學生的知識（knowledge of self and students）、 2.學科專門知識（knowledge of subject matter）、3.教育理論與研究的知識（knowledge of educational theory and research）。基本能力則包括：1.教學技巧（teaching skills and techniques）、2.人際溝通的技巧（interpersonal skills）。熊華軍和常亞楠（2013）指 出教師專業內含包含專業組織、專業發現素質、專業角色和專業發展四個向度，
其中專業素質又包含三個面向：1.專業知識、2.專業精神、3.專業能力。專業發展 的內涵分為四個面向：1.職前教育、2.入職教育、3.在職培訓、4.發展環境，彼此 緊密相連，缺一不可。教學問題解決能力是指教師在教學情境下，會經歷問題解 決歷程，知覺到有一教學目標尚待完成，在教學歷程中運用個別的認知經驗、知 識能力、個別技能和所獲得的資訊，並重組他所擁有的資訊，以提出有效的教學 解決方法，減少學生學習結果與學習目標狀態之間差異的能力。吳英長（1998）
提出問題解決分為起因、問題、解決、結果、回響等五個階段。黃茂在、陳文典
（2004）將問題解決的歷程整理分為六階段：發現問題、確定問題、形成策略、
執行實現、整合成果、推廣應用。
一位具有高度專業能力的教師，具備正確的教學信念外，也應具備基本的學
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科知能以及學科教學知識。教育部推動的「國民小學教師學科知能評量」方案，
於民國 104 年起委託國立臺中教育大學辦理師資生「國民小學國語、數學、社會、
自然與生活科技領域」學科知能標準化成就評量工具建置計畫，專門開發及辦理 各學科知教師專業能力測驗評量，旨在確保職前教師的專業知識能力，提升師資 生教學能力及教學品質。
專家教師相當重視教學學科與教學方面的知能、教學反省的能力以及學生身 心發展的知識（高熏芳、陳美娟，2002）；學校組織是一個知識密集的場域，而 教師的專業知識則是學校組織中重要的資產（孫志麟，2003）。林桂垣（2010）
則認為教師專業成長的內涵有：教育專業知能、教學專門知能、教學專業態度、
人際溝通、學生輔導、班級經營、進修發展等七個面向。面對社會的變遷，科技 的發展、知識的更新，以及年年不同的學生與家長，教師追求專業成長、增進學 術能量是不可避免的。Web 2.0 是一個分享的機制，有雙向的功能，是公眾參與、
貢獻內容的網路科技科技的發展對於教育的轉型賦予新的意義，更開拓了教師專 業發展的可能（高熏芳、曾培妮，2010）。張文慈（2011）認為教師教學專業有 些重要的核心，如：教師信念與態度、學科專業知識、教學、評量、專業成長、
科技應用、社群連結等，但隨著時代的改變與環境的變遷，如科技方面可發現其 標準因科技發展而有所不同。紀惠英及范熾文（2013）歸納由於知識經濟的理念，
強調知識的創新、知識擴散及知識應用，因此，教師要具備資訊網路的能力、運 用電腦分析資訊與教學，成為最重要專業能力。但是在知識經濟時代，人的品質 並不決定於其能力或意願，而是其工作態度與價值觀。呂秀卿（2016）認為在補 救教學的教學專業方面，教師如能秉持正向心理的特質及教學專業，將有利學生 學習。
綜上所述，教師專業能力的內涵相當廣泛，除了早期所重視教師之專業一般 學科知能與教學技巧外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力，也是教師專 業能力的一部份。教師要能傳遞、分享並創造知識，還要能將生命教育、品德教 育、環境教育……等落實在學生的生活當中。此外，現今社會網路發達、資訊流
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通快速，也愈來愈重視網路合作社群的運用、教師專業發展的永續學習模式。教 師專業所包含的面向，除了「知識」、「技能」與「態度」層面須兼備之外，還要 願意力求上進，能運用合作社群、人際溝通以達到不斷自我充實、永續學習的目 的。
二、教師專業成長的意義
「專業」一詞，或稱「專門職業」，英文為 profession，指具備高度的專門知 能而異於他種職業的特殊性格而言，而中小學教師專業能力的發展及專業地位之 建立，是教育品質提升的關鍵，也是世界各國追求教師素質提升的重點。教師「專 業發展」（professional development）與「專業成長」（professional growth）多數時 候用語同義，在相關文獻中經常交替使用。
聯合國教科文組織（UNESCO）在 1966 年「關於教師地位建議案」中，強 調了教師的專業性質，認為「教學應該被視為是專業」（Teaching Should be regarded as a 8 Profession）。教師專業發展是增加社群成員終生學習能力的過程，以促進所 有學生達到高標準的學業成就以及成為負責任的公民 (Michigan State Board of Education, SBE, 2000)。教師專業發展應該是目標導向、具持續性、以及和教師日 常工作情境相連結 (National Staff Development Council；NSDC)。教師專業發展的 最終目標是要改進學生的學習成果（Guskey, 2003）。Díaz-Maggioli（2004）認為 教師專業發展應以教師為中心，並具備下列特徵：1.合作的決策（Collaborative decision-making）、2.成長驅動的取向（An growth-driven approach）、3.合作建構專 業 發 展 方 案 （ Collaborative construction of programs ）、 4. 探 究 本 位 的 觀 念
（Inquiry-based ideas）、5.量身訂做的技術（Tailor-made techniques）、6.多變化且及 時的專業發展進行方式（Varied and timely delivery methods）、7.適當的支持系統
（Adequate support systems）、8.配合情境的專業發展方案（Context-specific programs）、 9. 主 動 進 行 評 估 （ Proactive assessment ）、 10. 成 人 中 心 的 教 學 （ Andragogical instruction）。NSDC 自 2007 年起制訂教育人員發展的新目標：「每一位教育人員 每天從事有效的專業發展，使得每一位學生達到學習成就目標」（Mizell, 2007）。
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Kariuki（2009）歸納教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能，參與校內 外正式和非正式的過程和活動。促進教師習得知識技能後，能透過教學現場中不 斷的實踐與改進，強化有效教與學的發生(Cole, 2012)。
國內亦有諸多學者從不同的論點來解釋教師專業成長的意義。饒見維（2003）
認為教師專業成長的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續 發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水 準。韓梅馨（2007）認為教師專業成長即為教師不斷的接受有系統的教育專業訓 練，並公開的運用其身教言教的專業技術，且設計教學情境來改造學生的經驗，
使學生自然的信服、模仿而不斷的成長。方秋雅（2010）認為教師專業成長需具 備主動、積極、持續學習的特性，藉由多元的專業成長活動進行學習與探究，此 過程強調教師自我省思的能力，目的乃在於提昇專業知識、專業技能與專業態度，
除了獲得專業上的發展，亦期許個人的自我實現，進而促進組織發展。呂秀卿
（2016）認為教師需要體認到自己有個別化及差異化教學知能提升的需求，也需 要受到引導了解具體可行的作為，以培養其專業知能。
綜合以上文獻，教師專業成長是指，教師於教學生涯中藉由主動積極參加各 種多元的進修研習課程、活動或累積經驗，以提昇專業知識、技能、態度及自我 反省的能力，並促進個人的專業精進及改進學校的教育品質，此一持續不斷進步，
增進個人教學專業、知識與技巧等自我改善的過程，即為教師專業成長。教師專 業成長的目的是為了提升教師專門職業能力以及教學表現，將教學效能發揮極致，
才能幫助學童學習，教師專業成長牽動教師個人、學童、家長等許多層面，更顯 教師專業成長的必要性。
三、教師專業成長的歷程
教師的成長歷程具有階段性，每一個階段都有其發展任務和需求。Fuller 和 Bown（1975）將教師專業成長分為自我關注（safe concerns）、教學工作關注（task concerns）、學習影響關注（impact concerns）三個階段。Mertens 和 Yarger（1988）
指出，教師專業生涯成長是教育改革的重要因素，並將教師生涯發展分為六個階
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段：1.師資生前、2.師資生（大三到大四）、3.初任教師（教學第一年）、4.發展中 教師(developing teacher)（教學第二年到第四年）、5.實務教師( practicing teacher)（三 到八年的教學經驗）、6.資深教師( experienced teacher)（八年以上教學經驗）。 McDonald 將歷程分為轉折（Transition Stage）、探索（Exploring stage）、創新與實 驗（Invention and experimenting stage）、專業教學（Professional teaching stage）等四 個階段（引用自林育瑋，1996）。
國內關於教師專業成長歷程的研究如下，黃富順(2000)指出教師是成人學習 者，教師的學習成長歷程並不同於兒童、青少年的學習發展歷程。張景媛、呂玉 琴、何緼琪、吳青蓉與林弈宏（2002）認為，教師專業成長的歷程有模式存在，
教師必須經歷想像、挫折、習慣、激發到思考、試驗、修正及推廣等八個階段的 專業成長歷程，以克服工作上的困擾，邁向專家教師境界。曾志華和張靜嚳（2006）
以三年的時間觀察兩位資深高職數學教師，介入 A 老師的反思歷成，並將其成 長歷程分為七個時期：1.發展前期、2.懷疑、相信與預試期、3.嘗試改變期、4.
困頓期、5.變通突破期、6.調適折中期、7.精進分享期，而 B 老師在沒有介入下，
也有教學改變，分為發展前期、預試期、嘗試改變期、調適折中期和精進分享五 個時期。方秋雅（2010）歸納出教師專業成長的五個階段：初任教師期、安全期、
社交期、專業自主期、成熟期，分別能滿足 Masslow 不同層級的需求，每一階段 也有不同的專業成長重點。
從以上的教師專業成長階段中，可以看出各學者用不同的階段或時期名稱，
闡釋各階段的意義，且專業成長過程是循序漸進地邁向下一階段，似乎不能改變 專業成長歷程的階段次序，且多數的研究者將專業成長歷程之階段，與擔任教師 的服務年數多寡連結（蔡培村、孫國華，1996；饒見維，2003；蔡水祥，2003）。 教學年資是教師專業成長的必要條件，而非充分條件，經驗的累積不一定是教學 專業的關鍵要素，也可透過進修或是同儕督導的方式快速的成長。
本研究中的課輔教師若以上述相關的研究階段之分類，在剛開始進入補救教 學課輔計畫課輔系統時，大致處於發展前期、懷疑、相信與預試期，經過了一段
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時間的教學及與社工的討論後才會進入到嘗試改變期、變通突破期……等。研究 者認為教學生涯的初期是專業成長的關鍵時期，初期的教學經驗會影響到往後的 教師生涯及教學理念，而關於教師專業成長的研究較多在探討現職老師，而鮮少 聚焦在職前教師，且多研究學校的正式課程，無論是整體性或是單一學科，而較 少深究補救教學這類非正式課程，因此，研究者將從職前教師及補救教學的角度 切入，在補救教學的歷程中，這些職前教師的專業成長是否具有其階段性，是否 會像前述的研究一般，專業階段一定會按順序發展？還是這些成長歷成具有動態 性，可以跳越某些階段？或是有哪些關鍵因素或途徑能加速專業成長的幅度呢？
於是本研究將分析職前補救教學教師的專業成長，及其歷程中的發展與轉變關 鍵。
四、促進職前教師專業成長的方式
各國為了培育專業的教育人員，在師資培育階段有提升教師專業的相關課程，
Tang、Wong 和 Cheng（2016）指出透過在初期教師教育（Initial Teacher Education , ITE）實際工作中學習以及透過 ITE 的教育相關課程，可以有效地提升職前教師 未來進入學校工作的能力，因在 ITE 的實習課程可以更瞭解學校的組織運作，也 能增加並促進與其他教師及伙伴的關係。陳美玉（2002）在《教師個人知識管理 與專業發展》一書中，分別探討師資生、實習教師及新任教師的知識管理情況，
研究指出：教師在生涯發展過程中的三個不同階段，其知識管理的內容與重點並 不相同，影響因素亦有差別。可見，要促進教師的專業成長，從知識管理的角度 切入，或許是一條可行之路。教師專業成長除了配合政策性推動，學校規劃相關 進修之外，另有其他研習進修活動，可說是十分多元多樣，而教師專業成長的模 式，可提供較有系統、持續且有效的成長方式(林桂垣，2010)
專業的提升由「心」開始，教師的教學直接影響到學生在現在及未來能否主 動學習與終生學習，由相關研究中發現教學督導、教師省思札記、教師教學檔案、
同儕視導和行動研究，有助教師的專業成長（王有煌，2003；王瑞壎，2006；張 景媛等人，2002），這些途徑可以促進教師專業成長，並且這些方式是有實證證
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據支持其有效性。丁增銓（2007）也指出，提升教師專業教學能力的策略如下：
1.創新教學方法、2.養成自省的習慣、3.進行專業對話、4.營造知性的課程、5.培 養學生「帶著走的能力」、6.訂定檢核標準。劉文通（2010）認為，促進教師專業 成長有進行專業對話及自我省思、參與在職進修活動、實施教學視導、接受教學 評鑑等四個主要途徑。劉淑娟、周淑惠（2013）歸納出，教師專業成長的方式有 同儕互動式、自我充實式，及行動實踐式等三類，其中同儕互動式強調透過同儕 教學視導及專業對話的方式，或是透過參與教師成長團體，來提升教師專業能力；
自我充實式則以教師自我單向充實為主，如自主參與研習進修、閱讀書籍等；行 動實踐式則是強調做中學，教師本身從實做中不斷反省改進，透過具體行動，主 動嘗試不同教學模式及參與研究計畫。
由於本研究的研究對象鎖定在「補救教學課輔教師」，因此以下將針對促進 補救教學課輔教師專業成長的方法進行說明。
（一）教學實習：
Dewey 曾說過 learning by doing（從做中學），要從實際體驗中來學習，因為 聽來的忘得快，看到的記得快，動手做，更能學得好，且透過教學實作來學習教 學是可行的方式，在實際的行動中教學相長（王瑞壎，2006；姚如芬，2006；姚 如芬、郭重吉、柳賢，1999）。教學實習是改變職前教師思想的契機，可以幫助 理論和課程結合，改進教學技巧（林清江、郭玉霞，1994）。Cone（2009）認為 於國小師資培育課程中，師資生應有教育服務學習之經驗以提升其教學精熟度，
因為透過成功的服務經驗可建立師資生正向的自我效能。
美國師資校院協會（AACTE,1987）的調查研究顯示，約有九成的師範生認 為教育實習是重要的（引自楊百世，2004），且實習階段的影響比修課階段要大
（李麗君，2006）。現階段，由於開設教育學程的師培中心對課程的安排不一，
以臺東大學的教育學程為例，選修者至少修習四十學分，雖然在教育實習及教材 教法之學分，相較於其他理論基礎課程的比例，理論知識、教材教法的傳授位居 主導地位，理論和實務有脫鉤之意。
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一般在教學實習課程裡，授課者規劃的教學內容之主要形式有：見習、參觀 和試教。周水珍（2003）將四十位大四生在集中實習的教學轉化歷程，分為理解 與詮釋教科書、編擬教學計畫、教學知識轉化為教學行動與教學反思四個階段，
可看出教學實習確實能幫助職前教師教學的轉化。以臺東大學為例，以往之重頭 戲─「集中實習」在九十五學年被取消，直至一百零二學年才又恢復集中實習的 制度；集中實習就像前哨站般，提早體驗「現實震撼（reality shock）」，走入現場 領略教育工作的真實感受。
（二）教學視導：
Glatthorn（1987）提出合作專業成長模式，他認為教師可以經由五種方式來 促成，分別是專業對話、課程發展、同儕視導、同儕指導，以及行動研究，其中 的同儕視導是指教師組成小組或小團體，以臨床視導的一些基本方式來幫助教師 彼此達成專業的成長，這種方式以同事諮詢（colleague consultation）最有系統。
同事諮詢是傳統教學視導的補充形式，將小組建立的原則與直接的觀察及諮詢結 合起來，藉由同儕臨床視導方式，來改善教師的教學工作表現，其過程是一種合 作性觀察與會談的循環歷程。Burke 及 Fessler（1983）在教師專業需求的模式中 提到視導人員的回應，視導人員應該在診斷教師的需求後，提出符合教師需求的 專業成長方案，對於教師有所協助。
國內相關文獻指出，臨床視導對實習教師的專業成長具有影響，因實習教師 會經由與視導者的對話、反省、批判、討論，把學習到的知識及技能，內化為實 習教師的內在智慧，臨床視導對實習教師教學技巧的改善具有成效（鍾鳳嬌、黃 兆光、凌秋珠，2006）。理想上教授教育實習課程的老師需扮演教學問題的諮商 協助者（曾美娟，2000）。另一方面，透過專業服務學習的方式，除了提供專業 服務外，更能促進專業成長（高熏芳、陳素蘭，2003）。
（三）反省教學：
教學反省與專業成長的關係乃相輔相成，更是教師非常重要的一項能力與態 度。Hogan、Rabinowitz 與 Craven（2003）指出初任教師在教學過程的省思上，
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傾向於只思考自己的教學技能是否適切，而不如專家教師較會顧及教師與學生的 行為，進行整體的分析與思考。
曾素秋（2010）提到有意義的服務學習應符合社區需求、具備反思要素，以 及與服務對象奠定和諧互助的夥伴關係，意即是強調服務對象的需求、雙方關係 與反思的要素。白雲霞（2012）亦整理指出反思探究於師資培育的重要性已被廣 泛探討，並將其優點羅列如下：
1.協助師資生對於自我教學進行批判思考、分析以及評估改善 2.培養師資生尊重及認識學生之多元文化背景之能力與態度。
3.師資生對於教學倫理以及教育價值觀有更進一步的體悟。
4.師資生專業知能之提升。
5.鼓勵師資生透過進修管道提升自我專業能力。
6.使師資生教學理念更加明確。
7.師資生教學技巧有明顯的改善。
8.提供更完善的思考空間協助師資生思考如何有效的結合教學理論於實 務中。
9.師資生之自我教師認同感提升。
李允絜、掌慶維（2013）整理出教學反省的內容所涵蓋的層面相當廣泛，主 要可分為教學、學生、教師、班級經營、環境、自己本身、政策與制度、研習等，
而其中又以省思學生反應及班級經營居多。
由上述文獻可知，自我省思於服務學習中的重要性，在於師資生可以透過自 我檢視來分析自己教學活動成功或失敗的因素，以及於往後的教學現場中，該如 何避免同樣的問題再次發生。由此可知，服務學習的主旨在於提供師資生機會，
使其藉由實務教學經驗去反思自我教學盲點，並加以改善與調整。換言之，經歷 服務學習的反思探究，可以讓師資生對於教學現場、自我教學效能進行獨立性的 批判思考，並藉此作為專業成長以及教學改進的依據。擔任補救教學課輔計畫的 課輔教師是服務學習的一環，透過服務雙低 (家庭經濟弱勢及學業弱勢)學童，讓
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師資生能夠透過不斷累積的教學經驗去加強自我的教學技巧及效能，學童的成績 提升了，師資生也獲得教學的成就感，創造雙贏的局面。
何政光（2009）的研究發現，以服務週誌反思的學生比沒有反思的學生在「自 我學習能力」、「自我管理能力」、「團隊合作能力」等核心能力要高。陳國泰（2011）
提出撰寫教學日誌、自我反省週誌、協同反省以及閱讀教育相關書籍皆為師資生 可用於自我省思之可行方法。
綜合上述文獻可知，教師專業成長主要分為三個面向：教學知識、教學能力，
以及態度，其中態度是指在教學中要不斷反省思考改進，以提升自我的教學專業。
反思以系統的反省探究為取向，來導引實施補救教學的歷程，以提升職前教師的 專業知能實有其必要性，且過程中的反省與嘗試問題的解決比僅在最後寫一篇服 務反思心得更有所幫助。
第二節 教師自我效能
一、教師自我效能之定義
自我效能感的理論基礎源自於Bandura提出的三元交互決定論的觀點，即人 類行為與人內在諸因素以及環境三者是交互作用、相互決定的。在三者交互作用 的機制中，Bandura又特別重視由人的各種因素構成的自我系統，他由此衍生開 來提出了自我效能理論。自我效能是指個體應對或處理內外環境事件的效應或有 效性，它包括一系列的自我效能現象，其中最為核心也最具有實踐意義的就是自 我效能感。Bandura（1977, 1986, 1993,1997）認為自我效能感是指個人面對特定工 作或挑戰時，對於自己能否有效執行並完成它的信念，這個信念會影響個人是否 願意努力及願意持續努力做這份工作或這項任務，且也指出教師自我效能是由教 學自我效能與個人自我效能兩個向度所組成。擁有高自我效能感的教師對教學會 表現出較積極的態度（Button, Mathieu & Zajac, 1996），面對教學或學生問題時會 較願意付出更多的時間與心力去解決。Skaalvik（2007）指出教師自我效能是一 種個人信念，即對於教師本身能夠計畫、組織及實現可以達成教育目標的行為的
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信念。Lu & Lin（2010）發現同時考量學生對學科的自我效能感、態度，以及學 習風格時，只有自我效能感可以有效預測學生對學科的學習成就。Casssid（2012）
發現個人過去已有的成就與自我效能間有顯著的相關。
孫志麟（2003）定義教師自我效能感為教師在教育情境從事教學工作時，對 自己教學能力的信念，包括執行、班級管理、學習評量、親師溝通教學革新環境 轉化等層面。洪福源（2008）指出教師自我效能是對於特定教學任務能否達成的 能力信念，是有任務與情境的特定性、內控性與效能期望相符的概念，而不是一 種個人特質。李靜瑀（2014）指出教師知覺正向心理愈高，教學效能及專業自信 則愈高。
綜合上述，教師自我效能是一種主觀的判斷，涉及教師在教學歷程中各種事 件的效能預期，且因研究者的觀察的角度、取捨範圍、研究主題、時代、環境、
社會變遷導致定義上的差異。由文獻中也可知道，具有不同自我效能感的教師，
會採用不同的工作方法與策略，進而對學生產生不同的影響，高自我效能感的教 師表現較積極，對學生有正向的影響，低自我效能感的教師表現相對消極，對學 生會產生負面的影響。本研究將教師自我效能意指師資生在工作場域中對於自己 本身達成促使學生參與課業與學習、在學業表現上有所進步、教室班級經營及適 應學生個別差異之能力信念。受訪者評估自身在擔任補救教學課輔計畫課輔教師 時所擁有的教學能力，亦評估進行課輔教學所需具備的相關技能，自我效能感愈 高的課輔教師，通常在教學的表現上愈穩定，從教學當中所獲得的成就感也愈大，
依上述文獻可知個人過去的成就經驗會影響日後的自我效能，當課輔老師在教學 上獲得成就感，教學自我效能也會相對的提升，兩者交互影響之下，擁有成功經 驗的課輔老師會在教學上有愈來愈好的表現，形成良性循環，反之，則會形成惡 性循環。
二、教師自我效能之內涵
Bandura（1997）認為在多樣性的教學任務以及不同的學科議題上，教師自我 效能應是多面向的概念，而非一成不變，Bandura（1997）將教師自我效能分為七
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個向度，分別為影響決策的效能感、影響學校資源的效能感、教學效能、紀律的 效能、促進家長參與的效能感、促進社區參與的效能感及創造正向學校氣候的效 能感。
教師自我效能的意涵為教師對自身專業能力以及對影響學生學習的一種內 在性的主觀認知。當教師面對不同情境，即不同的人、事、時、地、物時，有不 同效能信念，可知教師自我效能具有情境脈絡性。Anja & Doris & Mareike（2013）
分析研究證實了教師自我效能對後來教學質量具有因果效應，教師的自我效能感 愈高，教學的成效就愈好。
教師自我效能的向度從單一向度（Deemer & Minke, 1999）、二向度（Ashton &
Webb, 1986；Gibson &Demb, 1984）、三向度（Tschannen-Moran & Hoy, 2001）、四向 度（吳璧如，2005）、六向度（孫志麟，2005）及七向度（Bandura, 1997）等，舉 凡與教學相關的效能都可形成教師自我效能感的一個向度，如教學策略、班級經 營、學生投入（陳俊瑋、吳璧如，2010）。目前結構已發展至多向度的概念，其 研究範圍開始納入情境因素而發展完整性的循環模式，開始重視情境的脈絡，教 師自我效能的意涵也正不斷的修正與擴大。
林慧敏（2013）指出教師自我效能感的概念大致可分成三種，一為單一整體 概念，將教師自我效能感視為整體；二為兩個向度概念，如 Gibson 與 Dembo（1984）
所發展的「個人教學效能感」與「教學自我效能感」，為不少研究所採用；三為 多向度概念，將教師自我效能感視為多向度，舉凡與教學有關的效能，都可形成 教師自我效能感的一個向度，如教學策略、班級經營、學生投入。邱懷萱、李麗 日（2012）將教師自我效能分為五個層面：成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考。曾榮祥（2012）認為教師自我效能試教師對自我教師專業知能的判斷，
曾影響其教學的實踐，教師對教學自我效能的判斷可能發生於教師教學的前、中、
後的歷程中，且教師教學自我效能的高低，是源自於其對自我教學能力的知覺，
若教師能充滿信心與確實透過實踐的努力，其在教學行動上表現較為積極的動力，
並且更加認真面對應付教學相關問題，形成良性的循環；反之，則在教學工作中
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則表現出消極的態度，形成惡性循環。李雯智（2010）指出具有高自我效能的教 師，可以產生較高的工作滿足感。
綜合以上所述，教師自我效能包含了許多複雜的面向，教師自我效能感不同 教學表現也不同，高自我效能感教師對教學表現較積極，面對較難教導的學生時 較願意持續付出，也較善於運用班級經營與有效教學等技巧，這些都有助於提高 學生的學業成就。
透過補救教學課輔計畫課輔教師所繳交的期末自評表可初步了解其自認為 教師自我效能的表現高低，從中發現，他們在擔任課輔教師幾個學期之後，給予 自己評價比前幾個學期的分數要高，較資深或曾經獲選為優良課輔教師的大學生 在自評的分數普遍也比初任課輔教師高，代表他們對自我的教學校能給予較高的 評價，也對自己的教學有更多的自信，認為自己在教學過程中能掌握教學進度、
運用有效的教學方法、從課輔過程中獲得成就感，與同儕及補救教學課輔計畫夥 伴之間也有良好的人際關係。
三、影響教師自我效能的因素
依據 Bandura（1997）的理論，自我效能信念的高低會依情境特殊性（situational specificity）而有所改變，影響個人自我效能的因素主要有四個來源，一是個人在 該領域已有的成就表現；二是個人當時的身心狀態；三是觀察他人替代性的經驗；
四是來自言語的勸服。Bandura（2001）更進一步說明影響個人自我效能的因素可 以分為三個層面，分別是與個人有關的直接經驗、個人近側環境經驗，以及社會 集體經驗。Bloomfield（2010）的個案研究指出，實習生與實習輔導老師的相處 關係會嚴重影響實習生對教師工作的認同感，讓原本積極自信的實習生變得消極 且得過且過。教師自我效能、班級經營品質與學生字彙能力有正相關存在
（McGinty,Piasta,Justice,& Kaderavek,2010），且幼教師彼此間的合作關係，與其本 身的自我效能、班級學童學習成效間具有政相關存在（Guo, Justice, Sawyer, &
Tompkins, 2011）。
呂文惠、王金國（2014）將影響個人自我效能判斷的因素分為三種：個人已
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有成就、家庭與同儕的反應、個人與學習環境互動的經驗。林慧敏（2013）認為 影響教師自我效能感的因素有三：組織承諾、工作價值觀、專業成長行為。教師 參與或接受專業成長對於自我效能感有正向影響，可能原因為透過研習培訓或是 進修課程可增加教學技巧與教學知能，透過教學品質的改善進而增加了教學自我 效能感。陳俊瑋（2010）則指出教師的集體效能可以有效地預測教師自我效能，
當教師集體效能愈高，則教師自我效能就愈高。
綜合以上所述，教師自我效能是動態的、流動的，可以被改變的。若將補救 教學課輔計畫課輔教師的教學自我效能因素以 Bandura 的三個層面來區分，與他 們個人有關的直接經驗就是在補救教學課輔計畫的課後輔導班級內任教的過程，
以及之前在修習教育相關課程時的學習成就。
第三節 教學支持系統
支持系統是一種相關單位所提供的必要資源或協助，但因提供者的不同及需 要受到支持者的需求不同，支持系統的內容究會有不一樣。支持是指提供一些資 源或策略，以增進一個人的利益，幫助一個人從工作或生活的環境中獲得必要的 資源，進而使個人的獨立性、生產性、社區統合性及滿足感都得到提昇（引自邱 上真，2002）。反之，當一個人遭遇挫折與困境，無法有支持系統可以提供個人 資源或協助，情緒就會受到嚴重影響，工作效能也會大打折扣。
就個體而言，情緒是伴隨著動機性行為而產生的，一般行為的產生動機所促 發，而此動機性行為的結果，如果能滿足個體的動機，則產生快樂的情緒，不滿 足則產生痛苦、恐懼、沮喪等負面的情緒（張春興，1992）。個體也是社會組織 的一份子，情緒則是形成組織成員行為的關鍵因子。情緒乃是因為某些人事物而 發生的反應，例如：個人會因為某件事而有愉快的情緒，但如果對某件事感到有 壓力或不開心，就會有負面的情緒反應。在教學當中，一定會因為學生、班級狀 況、家長、學校行政……等，發生讓自己開心或不開心的事情，當遇見讓自己有 正向情緒的事情時，就會覺得對教學工作充滿熱情與能量；反之，當遇到讓自己
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有負面情緒的人事物時，就會充滿挫折，甚至產生「自己是否適合擔任老師？」
這個疑問，而不開心的情緒愈來愈多，又沒有方法可以解決，教學的成效就會愈 來愈差，形成惡性循環，此時就需要支持系統的介入與協助。
Ribas（2012）認為工作遇到壓力時，需要專業的支持。丁一顧、丁儒徵（2014）
歸納要減緩或改善教師負面情緒與壓力的支持可包括：「專業的支持」、「個人的 支持」與「面對問題的支持」，專業的支持是提供教師改善表現的專業工具或策 略；個人的支持是提供教師情緒的支持或是關係的建立；面對問題的支持是指協 助教師接受問題並進行問題解決的意願。
對一個初任課輔教師的大學生而言，要兼顧教學進度與班級經營有相當的困 難度，最大的考驗在於對於教學現場、教材及學童背景的不熟悉，也許有滿腔的 熱忱，但可能在面對幾次學童的討價還價、學生怎麼教都教不會、檢測成績不理 想……等因素，漸漸地沒了當初的熱忱，而可以改善此狀況的最大利器莫過於週 遭的社會支持，所以，周遭支持系統的運用相形就顯得格外重要。社會支持被認 為當個體面對壓力、挑戰或困難時，可以幫助減緩壓力對個體所帶來身心健康上 的危害（徐靜芳，2003；張毓凌，2004）。
一、社會支持系統
Johnson、Sarason& Judith（1978）對支持系統的定義是當個人在其生活當中 面臨了壓力情境時，會向其所擁有的社會網絡中尋求支持，藉以減輕壓力情境帶 給人的負面影響（引自鄭雅娟，2000）。所以，當個體在面臨壓力情境時，即會 對其週遭的資源提出需要協助的訊息。而 Sarason(1983)則認為社會支持乃指週遭 可信賴支持的人之多寡、可以提供協助的多寡及獲取實質上的協助或精神上的支 持感到滿意的程度。Cutrona（1996）認為社會支持是人們為了滿足某些特定基本 需求所需的資源。可見，個體週遭的人是社會支持裡的要項之一，對己身有幫助 的人即是社會支持的一環；透過人，個體可以獲得協助、滿足基本的需求（引自 張毓凌，2004）。Lopez（1999）提到社會支持係指支持者在特定地方，直接提供 個體實質性物品、服務、社會介入及指引。
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單小琳（1990）認為社會支持包含「社會」和「支持」兩個概念，社會是個 人所處的社會環境，支持則是指情感和工作性的支援活動，故社會支持乃是來自 於親密者、社會網絡、社會人士三者所提供的情感性和工具性的支持活動。井敏 珠（1992）認為社會支持是個體透過互動而使其週遭的任何人或有關機構的成員，
提供各種情緒上、實質上或訊息上的支持、回饋，尤其是在有壓力的情境下，滿 足其需求或增進其適應能力。由此可知，社會支持包括不同類型，可以給予個體 帶來正向支持，而在互動的過程中，除了可以減輕壓力與負面影響外，更可以得 到愛與隸屬感。黃儒傑（2008）將社會支持的內涵分為情緒支持、資訊支持、工 具性支持及評價性支持四方面。情緒支持指對被支持者表示關心、傾聽與陪伴等，
使其情緒上獲得安慰與鼓勵；資訊支持是指提供處理問題所需的資訊資料、提供 意見、建議、忠告；工具支持是提供財物協助、器材資源或人力支援等實質具體 協助；而評價支持則是對被支持者所採取因應方式的能力，給予正向回饋、認同、
讚美及肯定。
綜合上述看法，社會支持是指個體從其所處的社會網絡中，透過人際的互動 所獲得的各項支持，包括情緒上、實質上、訊息上的支持，此種支持有助於個體 減輕壓力、順應環境、提升幸福。
二、教學的支持系統
課程實施的目的，是希望將課程轉化為學生學習經驗的一部份，提升學生的 表現，然而學校有許多的複雜因素影響著學生的學習，如教師的教學能力、班級 經營技巧、同儕氛圍、學習環境……等。因此，如何在複雜的影響因素下讓課程 與教學得以獲得成效，這需要仰賴許多配套措施的協助，這也說明學校支持系統 的重要性。對初任教師的支持（support），可分為心理支持和與教學有關的支持
（Gold, 1996；引自 Jim& Fiona, 2005）。Harrison, Dymoke 與 Pell（2006）指出，
實習輔導教師的角色涵蓋了三個層面：提供個人的支持、引領初任教師進入新的 脈絡中，以及導引他們的專業成長。Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen 與 Bergen（2011）探討職前教師對其輔導教師運用輔導技巧的覺知，分析結果顯示
