教師自我效能

一、教師自我效能之定義

自我效能感的理論基礎源自於Bandura提出的三元交互決定論的觀點，即人 類行為與人內在諸因素以及環境三者是交互作用、相互決定的。在三者交互作用 的機制中，Bandura又特別重視由人的各種因素構成的自我系統，他由此衍生開 來提出了自我效能理論。自我效能是指個體應對或處理內外環境事件的效應或有 效性，它包括一系列的自我效能現象，其中最為核心也最具有實踐意義的就是自 我效能感。Bandura（1977, 1986, 1993,1997）認為自我效能感是指個人面對特定工 作或挑戰時，對於自己能否有效執行並完成它的信念，這個信念會影響個人是否 願意努力及願意持續努力做這份工作或這項任務，且也指出教師自我效能是由教 學自我效能與個人自我效能兩個向度所組成。擁有高自我效能感的教師對教學會 表現出較積極的態度（Button, Mathieu & Zajac, 1996）_，面對教學或學生問題時會 較願意付出更多的時間與心力去解決。Skaalvik（2007）指出教師自我效能是一 種個人信念，即對於教師本身能夠計畫、組織及實現可以達成教育目標的行為的

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信念。Lu & Lin（2010）發現同時考量學生對學科的自我效能感、態度，以及學 習風格時，只有自我效能感可以有效預測學生對學科的學習成就。Casssid（2012）

發現個人過去已有的成就與自我效能間有顯著的相關。

孫志麟（2003）定義教師自我效能感為教師在教育情境從事教學工作時，對 自己教學能力的信念，包括執行、班級管理、學習評量、親師溝通教學革新環境 轉化等層面。洪福源（2008）指出教師自我效能是對於特定教學任務能否達成的 能力信念，是有任務與情境的特定性、內控性與效能期望相符的概念，而不是一 種個人特質。李靜瑀（2014）指出教師知覺正向心理愈高，教學效能及專業自信 則愈高。

綜合上述，教師自我效能是一種主觀的判斷，涉及教師在教學歷程中各種事 件的效能預期，且因研究者的觀察的角度、取捨範圍、研究主題、時代、環境、

社會變遷導致定義上的差異。由文獻中也可知道，具有不同自我效能感的教師，

會採用不同的工作方法與策略，進而對學生產生不同的影響，高自我效能感的教 師表現較積極，對學生有正向的影響，低自我效能感的教師表現相對消極，對學 生會產生負面的影響。本研究將教師自我效能意指師資生在工作場域中對於自己 本身達成促使學生參與課業與學習、在學業表現上有所進步、教室班級經營及適 應學生個別差異之能力信念。受訪者評估自身在擔任補救教學課輔計畫課輔教師 時所擁有的教學能力，亦評估進行課輔教學所需具備的相關技能，自我效能感愈 高的課輔教師，通常在教學的表現上愈穩定，從教學當中所獲得的成就感也愈大，

依上述文獻可知個人過去的成就經驗會影響日後的自我效能，當課輔老師在教學 上獲得成就感，教學自我效能也會相對的提升，兩者交互影響之下，擁有成功經 驗的課輔老師會在教學上有愈來愈好的表現，形成良性循環，反之，則會形成惡 性循環。

二、教師自我效能之內涵

Bandura（1997）認為在多樣性的教學任務以及不同的學科議題上，教師自我 效能應是多面向的概念，而非一成不變，Bandura（1997）將教師自我效能分為七

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個向度，分別為影響決策的效能感、影響學校資源的效能感、教學效能、紀律的 效能、促進家長參與的效能感、促進社區參與的效能感及創造正向學校氣候的效 能感。

教師自我效能的意涵為教師對自身專業能力以及對影響學生學習的一種內 在性的主觀認知。當教師面對不同情境，即不同的人、事、時、地、物時，有不 同效能信念，可知教師自我效能具有情境脈絡性。Anja & Doris & Mareike（2013）

分析研究證實了教師自我效能對後來教學質量具有因果效應，教師的自我效能感 愈高，教學的成效就愈好。

教師自我效能的向度從單一向度（Deemer & Minke, 1999）、二向度（Ashton &

Webb, 1986；Gibson &Demb, 1984）、三向度（Tschannen-Moran & Hoy, 2001）、四向 度（吳璧如，2005）、六向度（孫志麟，2005）及七向度（Bandura, 1997）等，舉 凡與教學相關的效能都可形成教師自我效能感的一個向度，如教學策略、班級經 營、學生投入（陳俊瑋、吳璧如，2010）。目前結構已發展至多向度的概念，其 研究範圍開始納入情境因素而發展完整性的循環模式，開始重視情境的脈絡，教 師自我效能的意涵也正不斷的修正與擴大。

林慧敏（2013）指出教師自我效能感的概念大致可分成三種，一為單一整體 概念，將教師自我效能感視為整體；二為兩個向度概念，如 Gibson 與 Dembo（1984）

所發展的「個人教學效能感」與「教學自我效能感」，為不少研究所採用；三為 多向度概念，將教師自我效能感視為多向度，舉凡與教學有關的效能，都可形成 教師自我效能感的一個向度，如教學策略、班級經營、學生投入。邱懷萱、李麗 日（2012）將教師自我效能分為五個層面：成就感、責任感、控制感、堅持度、

正向思考。曾榮祥（2012）認為教師自我效能試教師對自我教師專業知能的判斷，

曾影響其教學的實踐，教師對教學自我效能的判斷可能發生於教師教學的前、中、

後的歷程中，且教師教學自我效能的高低，是源自於其對自我教學能力的知覺，

若教師能充滿信心與確實透過實踐的努力，其在教學行動上表現較為積極的動力，

並且更加認真面對應付教學相關問題，形成良性的循環；反之，則在教學工作中

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則表現出消極的態度，形成惡性循環。李雯智（2010）指出具有高自我效能的教 師，可以產生較高的工作滿足感。

綜合以上所述，教師自我效能包含了許多複雜的面向，教師自我效能感不同 教學表現也不同，高自我效能感教師對教學表現較積極，面對較難教導的學生時 較願意持續付出，也較善於運用班級經營與有效教學等技巧，這些都有助於提高 學生的學業成就。

透過補救教學課輔計畫課輔教師所繳交的期末自評表可初步了解其自認為 教師自我效能的表現高低，從中發現，他們在擔任課輔教師幾個學期之後，給予 自己評價比前幾個學期的分數要高，較資深或曾經獲選為優良課輔教師的大學生 在自評的分數普遍也比初任課輔教師高，代表他們對自我的教學校能給予較高的 評價，也對自己的教學有更多的自信，認為自己在教學過程中能掌握教學進度、

運用有效的教學方法、從課輔過程中獲得成就感，與同儕及補救教學課輔計畫夥 伴之間也有良好的人際關係。

三、影響教師自我效能的因素

依據 Bandura（1997）的理論，自我效能信念的高低會依情境特殊性（situational specificity）而有所改變，影響個人自我效能的因素主要有四個來源，一是個人在 該領域已有的成就表現；二是個人當時的身心狀態；三是觀察他人替代性的經驗；

四是來自言語的勸服。Bandura（2001）更進一步說明影響個人自我效能的因素可 以分為三個層面，分別是與個人有關的直接經驗、個人近側環境經驗，以及社會 集體經驗。Bloomfield（2010）的個案研究指出，實習生與實習輔導老師的相處 關係會嚴重影響實習生對教師工作的認同感，讓原本積極自信的實習生變得消極 且得過且過。教師自我效能、班級經營品質與學生字彙能力有正相關存在

（McGinty,Piasta,Justice,& Kaderavek,2010），且幼教師彼此間的合作關係，與其本 身的自我效能、班級學童學習成效間具有政相關存在（Guo, Justice, Sawyer, &

Tompkins, 2011）。

呂文惠、王金國（2014）將影響個人自我效能判斷的因素分為三種：個人已

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有成就、家庭與同儕的反應、個人與學習環境互動的經驗。林慧敏（2013）認為 影響教師自我效能感的因素有三：組織承諾、工作價值觀、專業成長行為。教師 參與或接受專業成長對於自我效能感有正向影響，可能原因為透過研習培訓或是 進修課程可增加教學技巧與教學知能，透過教學品質的改善進而增加了教學自我 效能感。陳俊瑋（2010）則指出教師的集體效能可以有效地預測教師自我效能，

當教師集體效能愈高，則教師自我效能就愈高。

綜合以上所述，教師自我效能是動態的、流動的，可以被改變的。若將補救 教學課輔計畫課輔教師的教學自我效能因素以 Bandura 的三個層面來區分，與他 們個人有關的直接經驗就是在補救教學課輔計畫的課後輔導班級內任教的過程，

以及之前在修習教育相關課程時的學習成就。