教師專業成長需求的意義與內涵

本節將分四個部分來敘述，首先述及專業的意義，次就教師專業成長需求 的意義加以論述，第三則是針對教師專業成長需求的內涵，最後在探討國內教 師專業成長需求現況。

壹、專業的意義

我國在文字記載上首先出現「專業」一詞是從唐書「選舉志」中記載：

「律學生以律令為專業，書學生以石經說文字為專業」，在西方則是中古時期 歐洲大學興起時，以法學、醫學、神學三大學術領域為專業，因其具有專門性 與學術性的知識體系，此應是西方專業觀念之由來(龔寶善, 1982)。S.Carr 是第 一個有系統分析「專業」這個詞彙的學者，他認為「所謂專業是指一群人在從 事一種需要專門技術性的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職 業，其目的在提供專門性的服務」(何福田、羅瑞玉, 1996)。

隨著社會進步的潮流，專業的觀念愈來愈受到重視，國內外許多學者就對

「專業」的意義與內涵提出許多的觀點和看法：Liberman(1956)則是最早將專業 工作的特徵清楚陳述的學者，在其所著的「教育專業」一書中提到他認為專業 的工作必須符合以下的要點：1.是獨特、確定而必要的社會工作；2.工作中注重 心智的技術；3.經過長期的專業訓練；4.無論從個人或團體而言，具有自主權；

5.在自主範圍內，專業人員對其行為與判斷應負廣義的責任；6.服務的表現重於 報酬的高低；7.有綜合性的同業自治團體；8.專業人員遵守明確的倫理信條(朱陳 翰思, 2002)。Benveniste(1987)認為專業的特徵是（一）科學知識為基礎的知 識，（二）持續的進修與訓練，（三）控制與選擇專業成員，（四）有工作倫 理規範，（五）具有服務熱誠，（六）有專業組織。Sykes(1989)認為專業需具 備職業人員的知識技能成功地轉變成經得起驗證且系統累積的知識基礎，接受 特殊篩選過程，於特定的教育機構培訓，需經實習且通過證書考試才算合格的 職業人員。Darling-Hammond(1990)認為專業的要素有三：專門技術、特殊技能

及高度使命感及責任感。賈馥茗(1979)認為專業是指從業者具有卓越的知識和能 力，他們對知識或能力的運用，關係著別人的生死或利害。林清江(1986)認為專 業乃為公眾提供重要服務，為一系統且明確的知識體系，經過長期的專門訓 練、具適度的自主權力、組成自治團體，並遵守倫理信條，且選擇組成份子。

楊國賜(1992)也指出「專業」一詞，或稱「專門職業」，係指具備高度的專門知 能而異於他種職業的特殊性格而言。李俊湖(1992)認為專業係指具備專門的知識 能力，能夠獨立自主的執行職務，並且具有服務、奉獻、熱誠的行業。蔡碧璉 (1993)認為專業分為三個主要層面：專業知識與專業能力、專業精神及專業態 度、需具有專業組織及專業規範等。謝文全(1997)指出專業化的標準有八項，包 括受過長期專業教育而能運用專業知能、強調服務重於謀利、應屬永久性的職 業、享有相當獨立的自主性、建立自律的專業團體、能訂立並遵守專業倫理或 公約、不斷從事在職進修教育。蕭秀玉(2004)則認為：所謂的專業乃是指經過長 期的培養與訓練，以獲得專門知識及技能，擁有專業的精神，遵守專業倫理，

在工作生涯中能不斷的學習、進修與研究，才可視為專業的表現(朱陳翰思, 2002;

江慧萍, 2004; 徐偉原, 2010; 陳立軒, 2003; 楊國賜, 1992; 鄭桂能, 2007)。

由此可知，「專業」是指是獨特、確定而必要的社會工作，從業者具有卓 越的知識和能力，工作中注重心智的技術，經過長期且不斷的專業訓練，無論 從個人或團體而言，具有適度的自主權，能夠獨立自主的執行職務，在自主範 圍內，專業人員對其行為與判斷應負廣義的責任感，有工作倫理規範，具有服 務的熱忱使命感，組織自治團體，遵守明確的倫理信條，通過特殊篩選過程，

以選擇組成份子。

教師是一種「職業」的概念，如同醫生或律師早就存在於社會或歷史中，

學校中的教師成為一種「專業」的概念，則出現於政府建立並資助發展公立學 校之時(Stinnett, 1968)。特別是A.Etzioni(1969)主編《半專業與他們的組織：教 師、護士、社會工作者》（The semi-professions and their organization: Teachers, nurses, social workers）一書便指出，因教師的訓練期較短、地位缺乏合法性、缺

乏強大的組織、知識體系、自主權，所以教師是半專業的。顯然教師專業的實 然性與應然性是有所差距的，這差距不僅來自於教師的歷史文化背景，也來自 於教師專業並未建立起自身的專業本質。(楊深坑、黃嘉莉、黃淑玲、楊洲松, 2005)

教師在邁向教育專業領域的過程中一直受到懷疑，被外界認為成熟度仍有 不足，直到1966 年秋聯合國教育、科學、文化組織（United Nation Education Science Culture Organization,UNESCO）在法國巴黎召開「教師地位之政府間特 別會議」對於其「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning the Status of Teachers）中提出「教職必須被視為專業」，因為教學具有專業服務、

專業知能、專業訓練等特徵，並具有專業要素。這可說是第一次經由國際間的 教育學者和政府共同討論與合作，對於各國教師的地位，給予了專業的確認和 鼓勵。至此寫下教育專業重要的一頁，而教師的專業地位才得到國際間的共 識。(朱陳翰思, 2002)

貳、教師專業成長的意義

教師是教育環境中的第一線人員，而教師素質的良窳決定了教育的品質，

唯有教師專業品質的提高，教育才會有所進步。一位優秀的教師，非一朝一夕 所能形成，其專業的成長需依靠不斷的培養與訓練，才能與時俱進應付教育現 場 各 種 的 狀 況 、 滿 足 學 生 的 需 求 。 「 聯 合 國 教 育 、 科 學 、 文 化 組 織 」

（UNESCO）在一九六六年於法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」，

強 調 教 師 的 專 業 性 質 ， 認 為 「 教 學應 被視 為 是 專 業 」 （ Teaching should be regarded as a profession），因為「它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門 知識和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得並維持，此 外，它需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任 感」(饒見維, 2003)。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organization of Teaching Profession）在1970 年代表大會中曾提出：「教師的素質在專業執行

期間應不斷增進。教師應繼續增加其知識與經驗，且不斷發展其不可或缺的專 業素質。」1978 年更提出「明日世界的教育專業」（TheTeaching Profession in the World of Tomorrow），重視教師的專業資格與專業地位，期望教師建立與強 化其專業判斷的能力，以擔負起改善明日世界之重大責任(沈翠蓮, 1994)。表示 教師應以「專業」來自我期許與要求，以實力獲得無庸置疑的肯定。

專業成長（professional growth）與在職進修（in-service education）、專業 發展（professional development）等名詞的概念相近，若要明確區分其差別並不 容易，因此學者在探討相關主題時，這些名詞可視為同義，有時也會交互使用 (歐用生, 1996)。在本研究中並不刻意區分，將專業成長（professionalgrowth）、

在職進修（inservice education）、教師發展（staff or teacher development）及專 業發展（professional development）視為同義。

對於教師專業成長的意義，諸多學者的看法有所不同，也從不同的角度來 詮釋，茲引述國內外學者的定義分述如下：

一、就專業成長歷程而言

Ellis(1984)認為教師專業成長是指教師經由不斷地學習、實驗、分析與自我 評估。Williams(1985)強調教師專業成長包括職前引導及在職的發展。Tindill＆

Coplin(1989)認為教師專業成長是指教師充實專業自我的歷程。Duke(1990) 是一 種動態的學習歷程，對新的事物有所瞭解或熟悉。Kagan(1992)從有經驗的教師 與初任教師的觀點定義，教師專業成長是初任教師在行為、知識、想像力、信 念或認知方面經過一段時間的改變。饒見維(2003)指出教師專業成長是教師在生 涯過程中，持續的學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境 界。林新發與王秀玲(2003)認為教師專業成長是教師在教學或行政工作歷程中，

持續參加各種學習活動，以期個人需求滿足，進而促進組織發展的一種過程。

蕭秀玉(2004)指出是教師在個人教學生涯中，達到教師個人的成長及自我實現的 歷程。蔡怡汝(2007)認為教師專業成長為一持續不斷、自我成長的歷程。

綜合上面學者們的看法，可整理出「專業成長」是一種動態歷程，教師經

由不斷地學習，以達到自我成長及自我實現的一種過程。

二、就專業成長目的而言

Ellis(1984) 認為教師專業成長是為了努力改善自己的教學及教學相關的各種 學習活動，使自己能更為純熟與應用。Williams(1985)認為專業成長目的在於提 升教學能力，增進教師技能與促進教師成長。Hungerford(1986)指出教師在生涯 歷程中積極的引導使個人的職務有所增長，即是教師專業成長。Duke(1990)認為 專業成長是事實知識的獲得，增加對教育工作環境的瞭解，並且透過瞭解對習 以為常的措施加以反省。黃昆輝(1980)認為教師專業成長是教師在教學工作中，

在專業知能和品德修養獲得增長的機會。蔡碧璉(1993) 認為教師專業成長是教 師不斷追求個人專業知能、技巧與態度等方面的進步與成長。蔡培村(1994)、孫 國華(1997)、饒見維(2003)均認為教師專業成長係指教師的專門知識、技巧與態 度的提昇與開展。呂錘卿(2000)認為教師專業成長是指教師在專業知識、技能及 態度上達到符合教師專業的標準，表現有效率的教學行為，做出合理的專業判 斷。蕭秀玉(2004) 認為師專業成長目的在於提升教師專業知能。

綜合上面學者們的看法，可整理出「專業成長」的目的在於改善職務或教 學能力，提昇與開展個人專業知能、技巧與態度。

三、就專業成長形式而言

Tindill＆Coplin(1989) 教師充實專業自我的歷程，其中包括由專業協會、專 業發展協會、當地或外地教師協會所提供的多種進修活動，都是由教師自我選

Tindill＆Coplin(1989) 教師充實專業自我的歷程，其中包括由專業協會、專 業發展協會、當地或外地教師協會所提供的多種進修活動，都是由教師自我選