第四章 研究發現與分析
第三節 教師專業成長歷程
有效教學社群運作的模式中理論專書的研讀部分，是屬於「知」的層次，唯 有在社群對話與討論後付諸實踐，才能達到「行」的層次。本社群運作歷程已達 成知的層次，為靜態的專業成長；至於行的層次算完成半套-在此稱為半動態的專 業成長，因為八成多的成員是自行在教學現場實踐，實踐成效如何值得深入探究，
只有三個成員因為參加教師專業發展評鑑有讓其他成員進教室作教學觀察，觀察 者是帶著善意的眼睛進入教學者的教學現場，觀察受評者的教學並提供其教學精 進的具體建議；研究者親身感受到教學觀察所帶來的受益匪淺，確實有助於將社 群中研讀的理論作有效的連結並付諸實踐。
壹、有效教學社群運作歷程
一、運作模式初擬與修改的三個分期
(一)前期：有效教學社群的前身是「後現代社群」，當時進行的方式是採讀書會 的模式：1.專業理論閱讀與吸收；2.分享、對話、探詢專業理論與妥適性(札 20101012)，九十九學年度上學期在校長的號召之下，讀書會成員加上校長共有五名，
聚會時間不固定，配合校長方便的時間，約一兩週便會進行讀書會，暑假也有兩 次的聚會；當時讀書會進行的主題為後現代思潮，讀書會的資料包括陳嘉明所著
《現代西方哲學方法論講演錄》與《現代性與後現代性十五講》等等，由校長主 講，讀書會進行過程中，成員可隨時分享想法或提出疑問。現代性概念與啟蒙精 神、現代性的性質與特點、康德哲學：現代性的序幕、後現代話語的思想淵源、
海德格爾：現代性與存在的意義、福柯：規訓的現代社會及其主體等等都是讀書 會的閱讀主題。
研究者一開始聽到後現代這個名詞，心中是充滿疑惑與不解，自己以往對哲 學的認知是不接觸還好，越是碰觸到哲學越模糊，不知所云，甚至讓人感覺頭痛。
沒想到讀書會進行四、五次之後，自己竟不那麼排斥哲學這個思想，才知與主講 人有莫大的關係，講授者越能用淺顯易懂的語言表達並輔以舉例說明，聽者越能 接受其欲表達的內容。經由讀書會為期一學期的洗禮，成員們一致認同後現代讀 書會所帶來的效益，就是改變了原本對哲學的迷思，讓自己擁有更多元的思考空 間。
(二)中期：有效教學社群於九十九學年度下學期成立，初期除了依循「後現代 社群」模式進行，還增加形成深一層次的專業知識與實踐兩個階段，其模式為：
1.專業理論閱讀與吸收；2.分享、對話、探詢專業理論與妥適性；3.形成深一層 次的專業知識；4.專業知識之教學實踐(札 20110303)；畢竟有效教學社群所閱讀的主 題都與老師們的教學息息相關，透過閱讀專書理論及對話討論，形成成員共同的 問題，像是在第二次的社群運作便在對話後產生教學趨勢與教學問題。在第五次 的社群對話形成下一個閱讀主題：提問及探索策略，並於研讀提問及探索策略之 理論後，將這個主題實踐於教學現場。
(三)後期：第六次社群運作時，因應社群成員的要求，進行模式稍作微調，也 就是成員會針對實踐提出回饋與分享，進而評估社群對話與實踐對學生的學習所 產生的改變為何。往後社群的運作就依調整後的模式進行，調整後的模式為：1.
專業理論閱讀與吸收；2.分享、對話、探詢專業理論與妥適性；3.形成深一層次 的專業知識；4.專業知識之教學實踐；5.理論與實踐差距之再探詢與反思；6.專 業社群對學生學習效果的分享；7.下一階段專業理論之閱讀與吸收，以上七個步 驟重複實施(札 20110407)，此模式是不斷循環的歷程；下個學期，若成員認為有效教 學社群運作模式需要再微調，可提出並彈性調整。
社群進行之初，根據研究者觀察，成員們可能以往較少機會面對其他伙伴或 學者表達自己專業的看法、做長時間的發表，或擔心自己專業知能不足而有所顧 忌不敢輕易發言，但過了一陣子，大家似乎慢慢改變過去默默聽著主講者陳述的 習慣，逐漸能提出自己的省思與回饋。
二、成員的任務分配
社群中所閱讀的理論專書名為《有效教學法》，此書由 Gary, D. Borich 所著，
郝永崴等人所譯，剛開始第一個月由校長擔任主講人，往後主題的主講者由成員 輪流擔綱，成員每人都備有這本專書，大家得事先預習該主題。若有補充資料由 該主講者提供，交由研究者影印。社群錄音及簽到製作主要由研究者擔任，照相 由 D1 主任負責，成果彙整由 D1 主任與研究者共同完成，茶水飲料則由研究者負 責採購，也就是研究者負責有效教學社群的行政工作，以上任務讓研究者成長不 少，是難得的機會。
三、社群對話分享的過程與探討
本社群以有效教學為討論焦點，透過研讀理論、對話分享、實踐與省思進行 行動研究，過程中對於討論主題的形成與演變、有效教學之關鍵行為及輔助行為 的實踐、提問實例的運用與提問策略的實踐等方面均有具體的結果，以下將分別 敘述之。
(一)討論主題的形成與演變
一個對話分享的主題是整個社群運作的支柱，它將牽動著社群運作的方向和
對話的進行，目前本社群討論主題的形成有三個方式：
1.依社群成員所關注的問題而定
第一次社群聚會(2011 年 3 月 3 日)中採開放式對話，徵詢成員的意見，分享個人 對社群的期待，再彙整出該次社群對話的焦點。
高年級學生缺乏學習數學的動機，想要自我放棄，不知補救之方為何(T1 對 20110303)？
回應：完成一個具體目標後，要立即實施形成性評量，以便診斷學生的問題所在(M1 對 20110303)。
學生常反應學非所用，是否能將教學與生活結合(T5 對 20110303)？
回應：學非所用是全世界所有教育改革的目標，要改革學跟用一致的問題，就是要將評 量放在用的情境而非學的情境，例如學開車，讓學開車者實際上路再做評量；如 何弭平學用的落差是值得注意的(M1 對 20110303)。
如何定義有效教學？希望透過社群充實自己的理論基礎(T6 對 20110303)。
回應：有效之定義包含從目標的角度(目標達成率越高就越有效-有效能)及從資源的角度 (是否能用較少的資源(時間及經費)來達成目標-有效率)來看待。把分享的焦點放在 個別之下的共同性理論，是從現實中建構而來的(例：行為改變技術)(M1 對
20110303)。
以第一次社群對話為例，社群成員期待往後對話中能做分享與討論的部份包括 學生學習動機、有效教學(含教學策略)與如何學用一致等主題。
2.主講者根據對話內容歸納下次討論主題(對 20110310)
社群進行的頭一個月，討論的主題主要是由主講者也就是校長，對當次討論 的內容、議題及待解決的問題做整理，統整出下次討論的主題。因此，主講者主 要的任務除引導對話的進行之外，對話前對於理論的閱讀和分析，及事後統整出 下次討論主題，每一項都是重要的工作。
自然課進行形成性評量時會問學生從這節課/這個實驗中學到什麼，學生有時會很難聽懂老 師的提問(T3 對 20110303)。
家長常在問，為何學生補習的效果都不彰(T1 對 20110303)？
回應：補習前先檢視孩子的問題點在哪?甲生無法理解數學題意(例:若干)，就得提昇語意 性知識；乙生常計算錯誤，就得提昇程序性知識；要是語意性知識與程序性知識都 沒問題，遇到問題卻不知從何下手解題，可能是策略性知識需要提升(M1 對
20110303)。
如何將所學實踐出來(T4 對 20110303)？
回應：亞里斯多德-如何透過實踐來獲取知識(從情境中學習之重要性，現今較重視)，有別 於知識性知識/理性知識(過去受到重視)(M1 對 20110303)。
英文課進行形成性評量更顯重要，因為多數學生回家後較難自學英文，唯有透過形成性評 量才能及時做補救教學(T5 對 20110303)。
如何提升學生問題解決能力(T6 對 20110303)？
回應：合作學習的設計無形中強化學生群性學習，學生唯有教會其他同學，自己才會從中 獲利(M1 對 20110303)。
如何增進學生學習成效與解決學生學習困擾是第二次社群(主題：教學趨勢與 教學問題)對話的焦點，為了解決上述的難題，唯有從教師的有效教學著手，教師 若使自己的教學功力倍增，面對學生的任何疑難雜症自然能迎刃而解，基於此，
第三次的社群主題便針對有效教師這個主題來討論。
3.配合教學觀察結果進行調整
九十九學年度個案小學第一次參加教師專業發展評鑑，也進行多場教學觀 察，針對觀察結果，在第十八次社群聚會中為一百學年度上學期有效教學社群訂 立教師專業成長方案，方案內容著重在教學策略、教學評量及班級經營這三個面 向，透過社群運作過程來達成教師有效教學之目標。
(二)有效教學之關鍵行為及輔助行為的實踐(對 20110324)
上週四(2011 年 3 月 17 日)社群主題為理論專書中的章節-有效教師，成員們討論 到心目中的有效教師需具備哪些條件，最後帶出有效教學的關鍵行為包括清晰授 課、多樣化教學、任務取向的教學、引導學生投入學習過程與確保學生成功率，
輔助行為是指使用學生意見、架構、提問、探索及教師情感，並請成員們利用該 週於教學現場實踐有效教學的關鍵及輔助行為。
下列五項促成有效教學的關鍵行為(清晰授課、多樣化教學、任務取向的教學、引導學生 投入學習過程、確保學生成功率)及五項輔助行為(使用學生意見、架構、提問、探索、
教師情感) 於上週實施結果。
我覺得最有心得的是……，因為我看到學生的改變是……
1.關鍵行為之確保學生成功率，學生能清楚的自我檢驗學習成果，也可清楚的了解自己不 懂之處。回饋:形成性評量，教完一個數學概念，會讓學生做練習題，若是遇到不懂的部 份，要立即做補救教學。2.使用學生意見，以數學課為例，老師講解第一種解題方法之
1.關鍵行為之確保學生成功率，學生能清楚的自我檢驗學習成果，也可清楚的了解自己不 懂之處。回饋:形成性評量，教完一個數學概念，會讓學生做練習題，若是遇到不懂的部 份，要立即做補救教學。2.使用學生意見，以數學課為例，老師講解第一種解題方法之