週三教師進修實施與現況

擁有良好的教師進修課程與環境，讓教師主動參與學校進修活動，可提昇教 師專業知能、更新教師的專業知識，這對於教師的教學與學生的學習，甚至學校 整體的發展都有所助益。

由於傳統週三教師進修主題是各自獨立的，彼此之間缺乏系統性的安排，又 未依教師實際教學需求來規劃，在理論轉化到實踐的機制更是不足，基於上述三 點，週三進修能提升教師專業成長的成效自然就有限。教師專業學習社群正好能 彌補週三進修的三項缺失，再者，這樣的社群是具有學校本位色彩的，完全是依 著該校教師的需求來成立的。

因此，了解現今週三教師進修實施現況以及週三進修所面臨的困境，將可藉 此改善現有的週三進修模式，進而發展教師專業學習社群之運作模式，以增進教 師專業表現，學生的學習也因此獲得成長。

茲將國內研究有關週三教師進修的文獻整理(如表 2-1-1 所示)，先針對學者 對週三教師進修實施現況來說明，進而整理目前週三進修所面臨的難題。

表2-1-1

週三教師進修相關論文彙整表

學者(年代) 研究題目/主題

歐用生 (1994） 國小教師進修教育的新境界

吳清基 (1995) 教師與進修

蔡培村 (1996) 我國實施中小學職級制度的基本構想

蔡清田 (1997) 以行動研究為依據的教師在職進修與專業成長

張德銳（1998） 以教師同儕合作化解教學專業的危機

張碧珊（2005） 學校本位教師在職進修現況與成效之研究--以嘉義縣市三所國小為例

表 2-1-1

週三教師進修相關論文彙整表(續)

學者(年代) 研究題目/主題

曾永在（2007） 由國小教師本位評析週三進修制度-以台北市為例 李啟華 (2008) 臺北市國民小學學校本位教師進修成效之研究

資料來源：研究者自行整理

壹、學校週三進修實施現況

目前週三進修實施的內容，主要是由各校依學校本位課程及教育當局的安 排，從下列方式中選擇若干項混合實施(改編自曾永在，2007)。

一、共同研習進修：安排教育局指定重大議題之研討，也是全校教師所必須共同 關注的主題，例如環境教育、反毒教育宣導或生命教育等議題。研習形式可能為 專題報告、區域策略聯盟、教學影片欣賞、校外參觀⋯等，現在更有一種所謂「產 出型的研習」，即是老師們在專家的指導下從事實作練習，研習結束後即可產生成 果或教學方案，可帶回教學現場直接應用。每次研習就產生一個教學方案，可是 實際應用到教學的並不多，而且缺少使用情形的檢討，所以也不知道其他同仁用 的情形如何；缺少回饋機制是這類研習無法發揮效能的因素之一。課程規劃豐富 多元，是全校共同發展方向的聚焦，參加人員為全校同仁共同參與，以每月排定 一次為原則。

二、領域研討會議：參加人員是校內各學年的領域教學教師，每學期定時召開三 次，研討主題可分別討論課程教材的銜接工作、發展校內的補充教材或學習資源，

教科書選用等，長久研討後就能建構出學校教學的特色，也能發展出教師專業的 角色。

三、個人進修時間：教師除了以上研討活動外，總有自己感興趣的主題，因此每 學期排定數次個人進修時間，可讓教師自行規劃研修活動，教師可外出參加他校 研習或是校內自行邀約三五同好自組社群(有效教學社群、作文社群)進行研修成 長活動。

貳、目前週三進修所面臨的難題

Bradley, Conner 與 Southworth(1994)指出，成功的教師進修必須是以學習者為 中心並且聚焦於學校需求，要讓組織成員能有掌握學校所欲前進之方向的感覺，

也就是說，除了有賴教育主管行政機關經費上的支援以外，學校的行政領導、學

針對國內週三教師進修辦理的情形，研究者將現今週三進修所面臨的困境歸 納如下：

一、教師自覺進修需求未受重視

多數教師認為參加進修活動對其專業成長沒有明顯的助益，進修主題也難符 應教師實際教學需求或個別差異，因此教師主動進修的意願低落(吳清基，1995；

李啟華，2008；張德銳，1998；張碧珊，2005；歐用生，1994；蔡培村，1996；

蔡清田，1997）。儘管現在有越來越多的「主題工作坊」出現在研習中，主要以團 隊發表且邊做邊學的方式進行，表面上看似實作且互動的工作坊，能藉此培養參 與研習者實務工作的經驗，卻可能比傳統聽講類的研習帶給教師更多的壓迫感，

畢竟參與研習者必須在期限內交出成果，在這樣權力不對等的關係下，也難怪教 學現場的老師們會有受壓迫之感，這類的研習一樣忽略了教師的個別差異與實際 需求。

二、進修內容安排缺乏系統性

早期週三下午都是規劃單次的研習課程，就算後來有所謂產出型的研習，包 含兩、三天以上的課程，課程結束要交成果報告，這就如同大學聯考在即，臨時 找了家補習班去上速成班，可以想像其成效如何，絕對只見短暫成效。也就是進 修活動往往是一次式的，課程缺少連貫性，難以確保教師在進修活動後能將所接 受的觀念、知識或策略確實運用在教學現場中（張德銳，1998；蔡培村，1996）。

三、缺少理論到實踐專業對話的機制

因為理論與實際無法接軌，理論很難轉換到教學現場，讓教師深感「理論無 用論」，使教師進修形成「大拜拜」的進修型態，先是由教育當局統籌辦理，再下 放給學校行政執行且消化預算，老師只有被迫出席研習的份了，根本無法達到教 師專業發展的終極目標(張德銳，1998；歐用生，1994）。教師在傳統週三進修中 的角色是知識的被動接受者，就算教師們要將講師所分享的經驗運用在教學現 場，也常常是窒礙難行，對於講師的經驗分享更是無法感同身受，畢竟各校的先 天背景和後天條件是不盡相同。

研究者以為週三進修方案要發展到實踐階段必須調整其作法，未來的教師應 具備主動詮釋與學習的能力，其次，教師專業成長的活動，也由早期個人式的參

與，進而強調團隊安排學習活動，即是教師專業學習社群能夠彌補傳統週三進修 的不足之處。為了滿足教師專業成長的自我需求，進而促成學校走向學習型組織 的合作團隊，校內週三進修不再只是教育當局規定的進修活動，應是學校行政人 員與全校教師共同規劃，努力去參與的活動，也唯有重視教師成長的需求，才能 提高教師參與度，共創學校學習型組織的願景。利用週三下午國小教師沒有上課 的時間來進行進修的活動，符合了強化教師進修的功能，這是每個小學教師都共 同擁有的黃金時段，若善加利用此進修時段，便有助於教師專業學習社群的發展。

學校要是能善用社群運作管道，藉由團隊的對話、實踐與省思，凝聚學校共 同的願景，強化自我成長的需求；且在社群進行當中，不斷地去精熟教學專業所 需的知識與技能，當全體教師有這樣的認同與行為產生，就是對教學最大的承諾，

學校也因此朝學習型組織往前跨進一大步。