教師的專業承諾與相關理論

本節旨在探討「教師專業承諾的涵義」、「教師專業承諾的理論模式」

及「特殊教育教師專業承諾現況與背景變項探討」，整理相關參考資料，

分別論述如下。

壹、教師專業承諾的涵義 一、承諾的涵義

承諾 (commitment) 的概念源於1960年，Becker使用其來探討醫師的 生涯抉擇，認為承諾是造就人員延續行為的機制，由於心血、金錢、時 間等投資成本的累積，使個體產生持續且一致性的心理傾向（引自呂亭，

p.21，2011）。

劉福鎔（2006）曾指出《韋氏辭典》對於承諾的解釋有三種，包含：

信任（to give in trust）、去做（to do）以及允諾或掛保證（to promise or to pledge），而其對承諾的定義為：「個人對特定對象或事務一種認同、投入 與忠誠的程度及心理作用，並在行為上表現積極投入與願意留任、繼續 為認同對象盡力的心理傾向」。

Buchanan（1974）對於承諾的定義是個人對某特定對象或目標的情 緒意向，其性質涵蓋三層面：認同（identification）、投入（involvement）、

忠誠（loyalty），「認同」意指對特定對象或目標的認可，與之產生正向 連結，並且有強烈的興趣參與其中；「投入」指的是能積極參與特定對象 或目標的相關活動；「忠誠」則是指個人能與其他團體成員分享共同經驗 及價值的依附感（attachment）（引自劉福鎔，p.18，2006）。

李新鄉（1993）認為承諾是自發的意志力，針對認同的對象，融合 知、情、意表現出的一致性行動傾向，其具備情感性、道德規範性以及 工作性，並且歷經了認同、投入和忠誠的過程。

梁瑞安（1996）綜合各家學者說法，將承諾的意義歸納為：個人針 對某特定對象，經由理性的抉擇與評估而產生的一種價值認同，以及願

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意持續付出的心理狀態，具有認知、情意與行為的一致性（沈儀方，

2004）。

二、教師的專業

1933 年 Carr-Saunders 及 Wilson 首先提出「專業」的定義：由某些 人從事一種需要具備專門技術的行業，亦是一個需要特殊腦力來栽培和 完工的職業，其目的在於提供專門性的支持與服務。（王衍力，2011；趙 慧芳，2010）美國教育協會（National Educational Association）於 1948 年時訂定專業的規準，其內容包含下列八項：高度的腦力活動、特別的 知識領域、專門的職業前導培訓、不斷地在職進修、是長久性的終身志 業、目的是服務社會、該組織是健全的、訂有合理的倫理規範（引自胡 小玫，p.85，2010）。呂亭（2011）歸納專家學者的觀點，認為專業應歷 經長期系統化訓練，具備專門的知識與技能，通過專業認證，遵守規範 與倫理，保有服務熱忱及自主性，並提供專門服務，如此才符合專業之 精神。

教師是一種專業嗎？林玲（2005）指出聯合國教育、科學及文化組 織（UNESCO）於 1966 年在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」，

其決議指出「教師應被視為一種專業」，其原因為教學具有專業服務、專 業知能及專業訓練等特徵，且具備專業倫理要素，而後教師才逐漸被視 為一種專業。沈儀方（2004）引用 1997 年江秋玫的研究，綜合中外學者 的看法，提出教育工作應被視為專業的六個理由：教育知識體系系統化、

教師專業素養逐漸提高、教師擁有專業自主權、教師為社會提供重要服 務、逐步訂定專業倫理信條以及教育專業組織的成立。

中華民國師範教育學會於 2006 年由吳清基等人發表「各師資類科教 師專業標準」研究，在此報告中，各類科教師共同的專業標準有五個向 度，分別為：「教師專業基本素養」、「敬業精神與態度」、「課程設計與教 學」、「班級經營與輔導」以及「研究發展與進修」，而本篇研究對象為特 殊教育教師，其專業標準由吳武典（2006）整併歸納出七個向度與四十

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八個項目，除了上述共同的向度外，另外附加兩個向度，分別為「特教 專業知識」與「特殊需求學生鑑定與評量」。由此可見，教職具備可依循 的專業標準，且特殊教育教師的專業標準要求多於普通教育教師。

三、教師專業承諾

Tyree（1996）指出教師專業承諾的概念涵蓋三個向度：（一）對教 學認同（identification），亦即肯定教育價值，願意依循教育角色與規範；

（二）投入教學（involvement），意指願意付出額外時間投入教學準備或 與學生相關的事物；（三）對教學忠誠（loyalty），不論現在或未來都願 意持續留守教學崗位，奉獻個人心力。

教師專業承諾意指教師投入教育專業工作的心理作用力，以及認同 教師專業的規範、倫理、信條和價值，具有承諾的心理特質，其內涵包 括下列三個面向：「堅定的信仰與接受所從事專業工作的目標與價值」、

「願意為所從事的專業付出更多的心力」和「渴望繼續成為專業工作的 一份子」（李新鄉，1994）。

沈儀芳（2004）認為教師專業承諾即是教師接受並信仰教學工作的 目標與價值，願意為教學工作付出更多的心力，且有意願續留在同一教 學工作，提供個人專業給服務對象，具備不斷研究進修的學習取向，追 求卓越以提升服務品質。」

陳美緩（2012）對教師專業承諾的定義為教師認可教育專業理念，

持續增進專業成長與教育知能，將提升教育成效視為目標，建立專業自 主之形象，並將教職視為終身志業，為教育全心投入與奉獻，以達到自 我實現階段。

范熾文與陳靖娥（2014）認為教師專業承諾的定義是教師本身認同 教育是一門專業，且具備參與專業成長的意願，持續精進專業知能，目 標設定在提升學生教育成就，以建立專業自主的形象，將心力投注在課 程改革及教學改進，並恪守專業倫理，樂於以教育工作當作終身志業。

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綜合上述以及本研究參考之相關文獻可發現，國內外學者普遍認為 教師專業承諾即是教師對於教育專業的認同與投入，恪守專業倫理，並 且能持續維護自身專業能力，願意將教育工作視為終身的職業。

貳、教師專業承諾的理論模式

教師專業承諾的發展模式有 Maehr 的教師專業承諾發展模式、李新 鄉的教師專業承諾發展模式和劉春榮的教師專業承諾發展模式，茲說明 如下：

一、Maehr 的教師專業承諾模式

Maehr（1990）主張的教師專業承諾模式如圖 2-1，從中可發現領導 行為會影響學校文化，並進一步影響教師專業承諾與工作滿足，其中 Maehr 的學校文化包括三項內涵，分別是：成就與認可、同事情誼與關 係、權力。由此可知，倘若學校領導者能充分展現領導能力，帶領校內 教師獲得專業成長與成就感，促進彼此關係，將會對教師的專業承諾有 正面的影響。

圖 2-1 Maehr 的教師專業承諾模式

資料來源：Maehr, M. L.(1990). Teacher’s commitment and job satisfaction : the role of school culture and principal leadership. Unpublished doctoral dissertation, Illinois State University at Champaign. p.19.

二、李新鄉的教師專業承諾模式

李新鄉（1993）提出的教師專業承諾模式如圖 2-2，他認為教師的角 色認同與自尊，會影響學校文化一致性、學校文化差距及教師專業工作 知覺，上述的前兩者與後三者在透過直接與間接關係後決定教師留業歸 因，並且形成教師專業承諾。

領導行為 學校文化

工作滿足 教師專業承諾

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註：虛線表示影響力未達顯著水準之路徑

圖 2-2 李新鄉的教師專業承諾模式

資料來源：李新鄉（1993）。國小教師專業承諾及其相關因素之研究。國立政治大學 教育研究所博士論文。頁 221。

三、劉春榮的教師專業承諾模式

劉春榮（1996）發表的教師專業承諾模式如圖 2-3，由圖可知，他認 為影響教師專業承諾的因素包含教師的專業自主、教師組織需求以及教 師背景因素；亦即以教師背景因素作為基礎，例如個人特質或學校環境 條件等，接著營造積極的組織氣氛，以滿足教師組織需求及提升教師專 業自主，便能增進教師專業承諾。

圖 2-3 劉春榮的教師專業承諾模式

資料來源：劉春榮（1996）。國民小學教師專業自主知覺、教師組織功能需求與教師 專業承諾研究。高雄：復文。頁 57。

學校文化一致性

學校文化差距

專業工作知覺

留業歸因

教師專業承諾 自尊

教師角色認同

教師的背景因素

教師專業自主

教師組織需求

教師專業承諾

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參、特殊教育教師專業承諾之現況與背景變項探討

目前國內針對特殊教育教師專業承諾的實徵研究數量較少，本研究 於 106 年 2 月搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統：自由的博碩士學位 論文全文資料庫」，覓得相關研究 8 篇，以作為特殊教育教師專業承諾 現況分析與背景變項探討之依據。

一、特殊教育教師專業承諾現況分析

沈儀方（2004）以南部五縣市（臺南縣、臺南市、高雄縣、高雄市、

屏東縣）國民小學資源班教師為研究對象，其整體專業承諾之平均數為 3.24；王衍力（2011）及詹雅帆（2011）的研究對象為臺北市的國中特 殊教育教師，所得到的整體專業承諾平均數分別為 4.1 及 4.12；邱筱雯

（2011）研究大高雄地區國小特殊教育教師的專業承諾，其研究結果平 均數為 3.86；蔡秋呅（2011）以臺灣地區高職綜合職能科教師為研究對 象，其中不包含特殊教育學校教師，其整體專業承諾之平均數為 4.31；

林勇助（2013）研究彰化區公立國民小學之特殊教育教師之專業承諾，

得到的研究結果為平均數 3.29；莊佩真（2015）以臺北市四所特殊教育 學校教師為研究對象，得到的整體專業承諾平均數為 4.31；而羅翊珊

（2015）的研究對象為臺灣地區國中、小特殊教育教師，以紙本問卷及 線上問卷的方式獲得研究結果，其平均數為 3.72。

由上述數據可知，目前特殊教育教師的專業承諾現況之平均值皆落 在 3 分或 4 分，屬於中等或良好表現，由此可知，大部分的特殊教育教 師對於專業承諾都抱持正向肯定的態度，然而現有的研究對象並未包含

由上述數據可知，目前特殊教育教師的專業承諾現況之平均值皆落 在 3 分或 4 分，屬於中等或良好表現，由此可知，大部分的特殊教育教 師對於專業承諾都抱持正向肯定的態度，然而現有的研究對象並未包含