特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之關係

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之關係 The Relationships among Personality Traits, Well-being, and Professional Commitment of Special Education School Teachers.. 指導教授：于曉平博士研究生：呂易瑾撰. 中華民國一○七年六月.

(2) 誌謝經過漫漫長路，終於來到論文完成的這一天了！首先要感謝我的指導教授于曉平老師，這段時間因為介聘成功、結婚、懷孕的關係耽擱了不少時間，曉平老師總是非常溫暖，很能體諒我生涯上的轉變，像朋友般告訴我沒關係，讓我心裡很安心，非常感謝老師一路上的指導，帶領我一步一步完成論文；接著感謝我的口試委員：杞昭安老師以及李乙明老師，兩位老師總是笑容滿面，讓我在報告時心情放鬆許多，老師們給我許多論文修改的建議，使我對於論文內容更有想法、更有方向，真心感謝兩位老師的指導。然而，這份調查研究能夠順利完成，最大的功臣莫過於各縣市的特殊教育學校教師協助我填寫問卷，更要感謝負責的同仁願意幫忙我發放問卷並寄回，謝謝他們願意騰出時間、伸出援手，這份恩惠真的讓我點滴在心頭。接下來要特別感謝身邊的幾位朋友：大學兼研究所同學姵彣，研究所這條路謝謝妳的陪伴，這三個暑假讓我們的友情更加堅固；最溫暖的學妹兼研究所同學安瑀，感謝妳總是不厭其煩的鼓勵我盡早完成論文，我終於畢業啦！還有彰化特教學校的同事兼最佳戰友芳怡，幸好介聘過去時有妳也在論文的這條路上，讓我們能一起討論、一起加班寫論文，謝謝妳這適時的存在。當然，身邊還有好多朋友關心我的論文進度，也有好多朋友不吝給予指導及分享經驗，真心謝謝你們每一個人！再來要謝謝我的家人們，總是無條件支持我的選擇與決定，特別感謝我的老公森騰，謝謝你這一路以來的照顧，在我寫論文煩躁時包容我的情緒，傾聽我的困惑並且適時給我意見，尤其在統計方面幫了我很多忙，還分擔不少家務，堪稱神隊友，哈哈！最後想對我親愛的兒子佳恆說，雖然你在媽媽原定口試的前一天提早報到，嚇壞所有人（包括三位口試委員），讓媽媽的畢業時間延後了兩個月，但因為你的到來，讓正在寫致謝頁的我心中多了一份踏實與滿足。謝謝你，媽媽愛你！六月于師大 I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之關係，在文獻分析的基礎下，採用問卷調查法，以「特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾問卷」為研究工具，共收回 309 份有效問卷；所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析及雙因子變異數分析等方式進行統計分析，進而了解特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之現況、差異情形與三者之間的關係。根據資料分析結果，本研究的結論摘要如下：一、特殊教育學校教師之人格特質以「友善性」傾向最為明顯。二、特殊教育學校教師之幸福感感受屬於中等程度。三、特殊教育學校教師之專業承諾屬於中高程度，其中特別重視「專業倫理」和「專業認同」。四、不同「性別」、「年齡」及「服務年資」的特殊教育學校教師，在人格特質的表現上會有所差異。五、不同「服務年資」的特殊教育學校教師在幸福感的感受上有差異。六、特殊教育學校教師的專業承諾不因背景變項的不同而有所差異。七、特殊教育學校教師的「開放性」、「嚴謹性」、「外向性」及「友善性」人格特質越高者，其專業承諾的表現也越高。八、特殊教育學校教師的幸福感程度越高，其專業承諾越高。九、特殊教育學校教師的人格特質與幸福感對專業承諾的影響沒有交互作用，故兩者之間的關係不會影響個體對專業承諾的看法。關鍵詞：特殊教育學校、特殊教育教師、人格特質、幸福感、專業承諾. II.

(4) The Relationships among Personality Traits, Well-being, and Professional Commitment of Special Education School Teachers. Lu, I-JIN. Abstract The purpose of this study was to investigate the personality traits, well-being, and professional commitment of special education teachers at special education school in Taiwan. Based on the literature review, the study utilized the questionnaire survey procedure. 309 participants were asked to complete the questionnaire of personality traits, well-being, and professional commitment of special education school teachers. The data obtained were analyzed by descriptive statistics, one-way ANOVA, and two-way ANOVA to verify assumptions. Accroding to the analysis results, the following conclusions are drawn: 1. The personality traits of special education school teachers in Taiwan show obvious tendency on agreeable. 2. The well-being of special education school teachers in Taiwan achieve the middle and upper level. 3. The special education school teachers in Taiwan have upper middle perception of professional commitment, and pay attention to “professional ethics” and “professional identification” in particular. 4. There are significant difference in special education school teachers’ personality traits of gender, age, and seniority of teaching. 5. There are significant difference in special education school teachers’ well-being of seniority of teaching. 6. There are no significant difference in special education school teachers’ professional commitment of gender, age, special educational background, seniority of teaching, and position. III.

(5) 7. When the tendency on personality traits of openness to experience, conscientiousness, extraversion and agreeableness is more obvious, the special education school teachers’ professional commitment show higher. 8. The happier the special education school teachers, the higher professional commitment they show. 9. There are no interaction with personality traits and well-being, and that would not effect the perception of special education school teachers’ professional commitment.. Keywords: special education schools, special education teachers, personality traits, well-being, professional commitment. IV.

(6) 目錄謝誌 ..................................................................................................................... I 中文摘要 ........................................................................................................... II 英文摘要 .......................................................................................................... III 目錄 .................................................................................................................... V 圖目錄 ............................................................................................................. VII 表目錄 ............................................................................................................ VIII 第一章. 緒論 ...................................................................................................1. 第一節研究背景與動機............................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題.................................................................... 4 第三節名詞釋義........................................................................................ 5. 第二章. 文獻探討 .......................................................................................... 7. 第一節特殊教育教師的人格特質 ........................................................... 7 第二節幸福感的定義與相關影響因素 .................................................21 第三節教師的專業承諾與相關理論 .....................................................32 第四節教師人格特質、幸福感與專業承諾之相關研究 .....................42. 第三章. 研究方法 ........................................................................................49. 第一節研究架構......................................................................................49 第二節研究對象......................................................................................50 第三節研究工具......................................................................................55 第四節研究步驟......................................................................................74 第五節資料處理與分析..........................................................................75. 第四章. 研究結果與討論 ..........................................................................77. 第一節特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之現況 .....77 第二節不同背景變項對特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之差異分析......................................................................81 第三節特殊教育教師人格特質、幸福感與專業承諾的關係 ...........102. V.

(7) 第五章. 結論與建議 ................................................................................. 111. 第一節結論............................................................................................ 111 第二節建議............................................................................................ 114. 參考文獻 ........................................................................................................ 117 附錄 ................................................................................................................. 111 附錄一「人格特質問卷」使用同意書 ...............................................131 附錄二「中國人幸福感量表」使用同意書 .......................................132 附錄三「特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾」預試問卷................................................................................133 附錄四. 「特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾」正式問卷................................................................................140. VI.

(8) 圖目錄圖 2-1. Maehr 的教師專業承諾模式...............................................................35. 圖 2-2 李新鄉的教師專業承諾模式 ..............................................................36 圖 2-3 劉春榮的教師專業承諾模式 ..............................................................36 圖 3-1 研究架構圖 ..........................................................................................49. VII.

(9) 表目錄表 2-1 人格定義彙整一覽表 ............................................................................ 8 表 2-2 十六因素人格 ...................................................................................... 11 表 2-3 大五人格特質與各量表說明 ..............................................................16 表 2-4 幸福感定義彙整一覽表 ......................................................................24 表 2-5 教師專業承諾內涵層面數量表 ..........................................................37 表 2-6 教師人格特質與幸福感相關研究 ......................................................42 表 2-7 教師人格特質與專業承諾相關研究 ..................................................44 表 2-8 教師幸福感與專業承諾相關研究 ......................................................46 表 3-1 預試問卷分配情形 ..............................................................................50 表 3-2 正式問卷分配情形 ..............................................................................51 表 3-3 特殊教育學校教師背景資料統計表 ..................................................52 表 3-4-1 人格特質量表預試問卷之題目分配情形..........................................56 表 3-4-2 人格特質量表項目分析結果摘要表..................................................57 表 3-4-3 人格特質量表因素分析結果摘要表..................................................59 表 3-4-4 人格特質量表信度分析結果摘要表..................................................61 表 3-4-5 內容效度專家學者及現職特殊教育教師名單..................................61 表 3-4-6 人格特質量表正式問卷之題目分配情形..........................................62 表 3-5-1 幸福感量表項目分析結果摘要表 ......................................................64 表 3-5-2 幸福感量表因素分析結果摘要表 ......................................................65 表 3-6-1 擬定特殊教育教師專業承諾量表初稿之參考問卷 .........................67 表 3-6-2 專業承諾量表預試問卷之題目分配情形..........................................68 表 3-6-3 專業承諾量表項目分析結果摘要表..................................................69 表 3-6-4 專業承諾量表因素分析結果摘要表..................................................71 表 3-6-5 專業承諾量表信度分析結果摘要表..................................................72 表 3-6-6 專業承諾量表正式問卷之題目分配情形..........................................73 表 4-1 人格特質量表現況分析 ......................................................................77 表 4-2 幸福感量表現況分析 ..........................................................................78 VIII.

(10) 表 4-3 專業承諾量表現況分析 ......................................................................79 表 4-4-1 不同性別之特殊教育學校教師人格特質差異分析表 .....................81 表 4-4-2 不同年齡之特殊教育學校教師人格特質差異分析表 .....................83 表 4-4-3 不同特教專業背景之特殊教育學校教師人格特質差異分析表 .....84 表 4-4-4 不同特教服務年資之特殊教育學校教師人格特質差異分析表 .....86 表 4-4-5 不同職務之特殊教育學校教師人格特質差異分析表 .....................88 表 4-4-6 特殊教育學校教師背景變項與人格特質各構面之差異情形摘要一覽表 ........................................................................................89 表 4-5-1 不同性別之特殊教育學校教師幸福感差異分析表 .........................90 表 4-5-2 不同年齡之特殊教育學校教師幸福感差異分析表 .........................90 表 4-5-3 不同特教專業背景之特殊教育學校教師幸福感差異分析表 .........91 表 4-5-4 不同特教服務年資之特殊教育學校教師幸福感差異分析表 .........92 表 4-5-5 不同職務之特殊教育學校教師幸福感差異分析表 .........................93 表 4-5-6 特殊教育學校教師背景變項與幸福感之差異情形摘要一覽表 .....93 表 4-6-1 不同性別之特殊教育學校教師專業承諾差異分析表 .....................94 表 4-6-2 不同年齡之特殊教育學校教師專業承諾差異分析表 .....................95 表 4-6-3 不同特教專業背景之特殊教育學校教師專業承諾差異分析表 .....96 表 4-6-4 不同特教服務年資之特殊教育學校教師專業承諾差異分析表 .....98 表 4-6-5 不同職務之特殊教育學校教師專業承諾差異分析表 ...................100 表 4-7 人格特質各構面與幸福感之相關摘要表 ........................................102 表 4-8-1 開放性人格特質與幸福感程度在專業承諾的變異數分析摘要表103 表 4-8-2 嚴謹性人格特質與幸福感程度在專業承諾的變異數分析摘要表104 表 4-8-3 外向性人格特質與幸福感程度在專業承諾的變異數分析摘要表105 表 4-8-4 友善性人格特質與幸福感程度在專業承諾的變異數分析摘要表106 表 4-8-5 神經質人格特質與幸福感程度在專業承諾的變異數分析摘要表107. IX.

(11) 第一章緒論本研究主要在調查特殊教育學校教師人格特質、幸福感及專業承諾之現況，以臺灣地區任職於特殊教育學校的教師為研究對象，探討特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之間的差異性與相關性，最後依據研究結果提出相關建議以及未來的研究方向。本章共有三節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，第三節是名詞釋義，茲以下說明。. 第一節研究背景與動機教育乃國家大業，教育的主體是學生，教師則是帶領學生學習的關鍵舵手。近年來的社會變遷與政策上的轉變，使得教師社會地位大不如前，並且面臨許多職涯課題，例如：少子化的衝擊不僅讓教師在管教學生方面受到限制，來自家長的壓力也日益增加，同時還得面對減班、超額的危機；年金改革的議題導致部分教師符合退休資格的教師考慮延後退休時間，調整個人生涯規劃，這些紛紛擾擾都可能影響教師從事教育工作的初衷及感受，因此，教師個人的心理狀態值得眾人關注。研究者從事特殊教育工作即將邁入第七年，在因緣際會下，兩年前從高中資源班教師調職至特殊教育學校，發現特殊教育學校的生態與一般學校的特教生態很不一樣；在一般學校裡，特殊教育教師及身心障礙學生屬於少數，特殊教育教師的合作對象是普通班師生，提供特殊教育諮詢服務、宣揚特殊教育精神，但在特殊教育學校裡，合作夥伴都是具有特殊教育背景的教師，任教階段涵蓋幼兒部、國小部、國中部、高職部，面對著中、重度身心障礙學生以及其家庭，每一位教師的教學風格與特殊教育理念都不盡相同，除了能在諸多特殊教育教師中見賢思齊外，彼此之間的溝通亦是一門學問，這是先前未曾體會過的工作經驗，也激起研究者對特殊教育學校裡每一位教師的好奇心，便決定將特殊教育學校教師設定為研究對象。 1.

(12) 承首段所述，教育以學生為主體，而教師是學生在求學時期的重要他人，Diane 與 Jane（1996）以及 Pervin 與 John（1997）指出，人格特質在個體與他人建立互動的關係時，具有舉足輕重的影響力；班級經營理論亦曾提及，不同人格特質的教師所採用的班級經營方式各異（陳馨蘭，1998），也就是說，教師本身的人格特質，其身教、言教會間接影響學生的行為表現，亦會自然地對學生產生潛移默化的效果。關於幸福感的研究數量相當多，起源於美國心理學家 Seligman 對正向心理學的倡議與定位，而後正向因子逐漸受到重視，幸福感便是其中之一。Veenhoven（1994）曾經指出，幸福感是一種正向的情感，反映出個人對生活的滿意程度，亦有些學者強調，個體對於工作的投入即是一種幸福（Peterson, Park, & Seligman, 2005）。研究者觀察教學現場發現，幸福快樂的特殊教育教師確實較能為身心障礙學生、家長或是合作夥伴帶來正向的感受，因此，面對中、重度身心障礙程度學生的特殊教育學校教師，其幸福感更應該受到關注，除此之外，有研究結果指出，教師本身的幸福感與其教學效能之間具有正相關（洪怡靜、陳紫玲，2015），這更加彰顯了幸福感的重要性。在研究者搜尋現有的參考資料後發現，以特殊教育教師為研究對象的幸福感文獻共有 11 篇，僅有 1 篇探討特殊教育學校教師的幸福感，且研究範圍限於臺北市，其他 7 篇的研究對象是國小特殊教育教師、2 篇是國中特殊教育教師、1 篇為高中特殊教育教師，故決定深入了解臺灣地區特殊教育學校教師的幸福感現況。對於身心障礙學生而言，求學階段正是學習的黃金時期，離開學校後就鮮少有機會接受教學上的刺激，加上自身能力的限制，自學的機會顯然是少之又少，而特殊教育教師是否能把握關鍵的求學階段，提供學生個別化的教育與訓練、促進學生身心發展，這一切有賴於特殊教育教師的專業承諾。有道是「教育成敗，繫於師資之良窳」，許多研究結果顯示，教師的專業承諾與教學效能之間存在顯著的正相關（江佳茹，2003；周新富，1991；姜建年，2006；孫美珠，2008），亦有相關研究發現，高度的專業承諾能提升教師的專業認同程度，並且誘發教師的任教意願， 2.

(13) 當教師對教學工作的認同程度越高時，越會願意為教育貢獻心力，而這份心力便會呈現在教師的教學表現上（江佳茹，2003；Herbert & Anastasia, 2007）。換句話說，有高度專業承諾的特殊教育教師，較願意奉獻一己之力去增進或改善學生的學習成效，而專業承諾較低的教師在教學上則顯得消極，較少花心思去關注學生的學習情形，便容易錯失學生學習的最佳時機。由此可知，專業承諾的高低不僅影響教師教育行為，更直接影響了學生的學習機會。綜合以上所述，本研究將以人格特質、幸福感及專業承諾為研究主題，關注特殊教育學校教師的心理層面感受，進行現況調查與分析，並深入探討三者之間的關係，為相關教育單位提供參考資料。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在瞭解特殊教育學校教師的人格特質、幸福感及專業承諾之現況、差異性與相關性，研究目的與待答問題茲如下所述。. 壹、研究目的根據前一節所述之研究背景與動機，本研究之主要研究目的如下：一、了解特殊教育學校教師的人格特質現況。二、了解特殊教育學校教師的幸褔感現況。三、了解特殊教育學校教師的專業承諾現況。四、分析不同背景變項的特殊教育學校教師在人格特質的差異情形。五、分析不同背景變項的特殊教育學校教師在幸福感的差異情形。六、分析不同背景變項的特殊教育學校教師在專業承諾的差異情形。七、探討特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之關係。. 貳、待答問題依據上述研究目的，列出以下待答問題：一、特殊教育學校教師的人格特質現況為何？二、特殊教育學校教師的幸福感現況為何？三、特殊教育學校教師的專業承諾現況為何？四、不同背景變項（性別、年齡、特教專業背景、特教服務年資、擔任職務）的特殊教育學校教師其人格特質的差異情形為何？五、不同背景變項（性別、年齡、特教專業背景、特教服務年資、擔任職務）的特殊教育學校教師其幸福感的差異情形為何？六、不同背景變項（性別、年齡、特教專業背景、特教服務年資、擔任職務）的特殊教育學校教師其專業承諾的差異情形為何？七、特殊教育學校教師之人格特質、幸福感與專業承諾之關係為何？. 4.

(15) 第三節名詞釋義壹、特殊教育學校教師本研究所指的特殊教育學校教師，意指 105 學年度具有合格特殊教育教師資格，且任職於臺灣地區公立特殊教育學校各學部之正式特殊教育教師。依據教育部特殊教育通報網 106 年 3 月 20 日的統計資料顯示，其總人數為 1,471 人。. 貳、人格特質人格特質係指從觀察或測量個體的行為表現，然後綜合所見，舉出足以代表其個體持久而少變化的性格特徵，如此解釋是以個體的外顯行為做基礎，替人格特質所下的事實性定義（張春興，2006）。本研究所指之人格特質係依研究對象在「特殊教育學校教師人格特質、工作承諾與幸福感調查問卷」第二部分「人格特質量表」上所測得的分數。架構以學者 Costa 與 McCrae 所發展的「大五人格特質」為主，分為「開放性」、「嚴謹性、「外向性」、「友善性」及「神經質」五種，該向度分數越高，表示教師符合該傾向的程度越高。五向度之內涵說明如下：一、開放性（Openness to experience）：是指具冒險精神的、有創意的、具好奇心的、多元經驗等特質傾向者。二、嚴謹性（Conscientiousness）：是指做事有組織、可靠、自律、目標取向、依計劃行事等特質傾向者。三、外向性（Extraversion）：是指充滿活力、開朗、果斷、善於社交、樂於交談、激勵人心等特質傾向者。四、友善性（Agreeableness）：是指具同理心、合群、樂於助人、對人信任、善解人意等特質傾向者。五、神經質（Neuroticism）：是指情緒穩定度較差、容易產生情緒等特質傾向者。 5.

(16) 參、幸福感幸福感是個人的主觀感受，由個體自行評估與判斷自身的正向情緒及整體生活滿意度，無法由外在客觀標準評斷，是一種對生活品質的沉思評鑑（陸洛，1998）。本研究所指之幸福感即是研究對象在「特殊教育學校教師人格特質、工作承諾與幸福感調查問卷」第四部分「幸福感量表」上所得到的分數。其內容架構採用陸洛（1998）編修之「中國人幸福感量表簡短版」，以受試者最近三個月的實際感受及狀況，作為本研究的幸福感指標，量表的得分愈高，表示教師的整體幸福感愈高，其分數愈低，則代表教師的整體幸福感愈低。. 肆、專業承諾研究者為專業承諾所下的定義是：「教師對於教育專業的認同與投入，恪守專業倫理，並且能持續維護自身專業能力，願意將教育工作視為終身的志業。」本研究所探討之專業承諾係指依研究對象在「特殊教育學校教師人格特質、工作承諾與幸福感調查問卷」第三部分，研究者自編之「特殊教育教師專業承諾量表」上的得分情形。專業承諾共有四個層面，分別為「專業認同」、「工作投入」、「專業倫理」及「研究進修」，所測得的分數愈高，代表該名教師的專業承諾程度愈高；分數愈低者，其專業承諾的程度則愈低。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章節目的在於探討特殊教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之現況、差異情形與相關情形，本研究綜合整理參考文獻，進行深入瞭解與分析，作為本研究的理論基礎。本章共有四節，第一節為特殊教育教師的人格特質，第二節為幸福感的定義與相關影響因素，第三節是教師的專業承諾與相關理論，第四節是教師人格特質、幸福感與專業承諾之相關研究。. 第一節特殊教育教師的人格特質本節分為「人格特質的意涵」、「人格特質的相關理論」及「特殊教育教師人格特質現況與背景變項探討」，彙整相關文獻資料，進行人格特質之意涵與理論說明。. 壹、人格特質的意涵人格（Personality）一詞源於古希臘字 persona，意指古羅馬劇場中，演員所戴的「面具」，其含義有二，一是用以呈現不同人物的性格與特點，暗示觀眾不同的 persona 代表著不同的角色表徵；其次是指面具底下個體的「真正自我」，包含個人的內在動機、思想、習慣與情緒等（黃堅厚， 2004）。人格是心理學重要的議題之一，歷年來心理學家紛紛給予不同界定，莫衷一是，人格的定義學者之間尚未達成共識；然而心理學家對於人格的重視，可由專門研究人格現象的學派─人格心理學（Personality Psychology）之成立看出端倪。 Allport 於 1961 年針對人格提出一個相對具體且較廣受心理學者歡迎的定義：「人格意指個體內在心理與生理系統的動態組織，此組織能決定個體獨特的思想與行為」；而國內學者張春興也在 1991 年綜合各家學派，將人格定義為：「個體在對人、對己及對一切環境事物適應時所顯現的獨特性格；而這樣的性格是在先天遺傳與後天環境等因素的交互作用 7.

(18) 下，由逐漸發展的心理特徵所形成；其心理特徵表現於行為時，具有相當的持久性與統合性」。以下將國、內外學者對於人格的定義整理如表：表 2-1 人格定義彙整一覽表研究者（年代）. 張春興（1991）. 郭惠雯（2006）郭惠玲（2009）. 陳司敏（2008）彭偉峰（2004）葛樹人（1988） Allport （1961） Libert 與 Libert （1994） Pervin、Cervone 與 John （2005） Schultz 與 Schultz （1994）. 人格定義個體在適應環境中一切人事物時所展現的異於他人的性格；個人的性格是在環境與遺傳的交互作用下，由漸進發展的心理特徵所建構而成；而此心理特徵表現在行為上時，便具有一定程度的持久性與統合性。人格決定一個人的行為和思想，是與生俱來的，但會受到後天環境的影響，進而改變他原有的特質，每個人在不同階段的人格特質將會有所差異。個體用來區隔他人與自己的獨特性質，會決定一個人獨有的行為和思想，且會隨時間與環境產生影響，但又具備相當程度的穩定性與恆久性，對個體行為表現具有一定程度的預測力和影響力。一種持久而穩定的特質，用來表示個體有別於他人的感情表達、行為表現和思考模式之總和，它在環境、遺傳、成熟與學習的相互作用下發展，是一種動態性與結構性的組織。具有一致性與穩定性，在不同的情境下仍具備某種傾向。個體所具備之持久且獨特的特性，此特性影響個體在適應環境方面的行為模式。一個人生理系統與內在心理的動態組織，此組織決定了個體獨有的行為及思想。身心獨特的動力組織，影響個人、物理環境與社會的反應行為。意指形成個人情感、思想及行為模式的特性。獨特而持久的個人特性之組合，可因應情境的差異而轉化與改變。 8.

(19) 綜合上述國、內外學者對人格的定義，可歸納出一個共通的特性，亦即人格有其穩定性、一致性與獨特性，也因為這些特性，使得人格成為預測個體行為的重要變項。. 貳、人格特質的相關理論所謂的人格理論，是指不同學派的心理學家，對於人格概念所提出的系統性及理論性之解釋（張春興，2006），其中較廣為人知的研究學派包含：精神分析學派、認知學派、行為與社會學習學派、人本學派以及特質學派。本研究所探討的人格特質屬於特質學派範疇，故僅介紹特質學派的重要心理學者與相關理論。一、特質論人格特質是指個體思考、感覺與行為的一致模式，多數的特質理論學者皆同意特質概念為建構人格之基本單位，能夠統括、解釋、預測個體的行為舉止。然而，不同學者間對於特質概念確切的功能、本質、優劣勢之看法各異，此為長久以來的爭論議題，實難達成共識。以下分別介紹 Allport、Cattell 與 Eysenck 三位學者提出的特質論內涵。（一）G. W. Allport 的特質論哈佛大學心理學家 Allport 是特質論的代表性人物，不僅奠定人格特質論的基礎，也是第一位開設「人格心理學」課程的學者，其主張特質奠基於神經系統中並且實際存在，代表一般性格的傾向，亦解釋了個體在不同時間及情境裡運作的規律性。 Allport 將人格特質分為兩個概念：「共同特質」和「個人特質」，共同特質指的是生活在同一種族、文化形態及社會之中的一群人所共有的一般性格或傾向；個人特質是指特定個體所具有的特性，Allport 強調個體的獨特性，故認為研究目標應著重在個人特質。個人特質細分為「首要特質」、「中心特質」和「次要性格」，茲分別敘述如下。. 9.

(20) 1.首要特質（cardinal traits）意指最能概括個體的特質，例如：用「吝嗇」即可代表一個人的性格，且周遭的人都認同這個人確實是「吝嗇」，那麼，「吝嗇」便是此人的首要特質，又如德雷莎修女的「博愛」、關羽的「忠義」、曹操的「狡猾」；此特質在個體生活的各個面向之中相當突出與普遍，是最具影響力的，然而，能夠突顯首要特質的個體並不多。 2.中心特質（central traits）中心特質所涵蓋的情境範圍比首要特質還要小，是組成個體獨特性的少數顯著特質，一般而言，每一個人具有五至十個中心特質，例如：當我們用認真、積極、負責、勤奮來評價個體的工作態度時，這些詞彙即是所謂的中心特質，且相對數量少，越能高度代表一個人的性格。 3.次要性格（secondary dispositions）意指個體在特殊情境或場合下表現出來的暫時性行為特徵，譬如：有些人平時沉默寡言，但在陌生人面前，卻喜歡高談闊論，若從陌生情境的觀點來看，喜愛高談闊論便是此人的次要性格。除此之外，Allport 認為情境很重要，特質雖然可以預測大多數情境下個體通常會如何反應，但卻無法推測個體在所有情境下的行為模式，因此，我們需要透過特質來說明行為的穩定性，也應由情境去解釋行為的多變性。（二）R. B. Cattel 的特質論 Cattell 採用科學的測驗統計方法，將特質概念進行因素分析，並提出兩種分類，一種是動態特質（dynamic trait）、氣質特質(temperament trait) 與能力特質(ability trait)；另一種是潛源特質（source trait）與表面特質（surface trait）。動態特質、氣質特質與能力特質被視為維繫人格穩定的關鍵要素，其中能力特質與個體在技巧及能力上的運作有關，可決定反應之效果， 10.

(21) 智力即為一例；而動態特質與個體的動機及奮鬥目標相關，通常在設定反應後展開行動；氣質特質則與個體的行為特性及情緒有關，個體的行事風格，例如：衝動行事或三思而後行、情緒化或冷靜、急驚風或慢郎中，都因個體氣質特質的不同而影響其反應情形。潛源特質與表面特質之差異與觀察的行為層面有關，表面特質是個體外顯的行為特徵，能直接進行觀察或由主觀法獲知，這些特質會依環境的不同而改變，彼此雖有關聯卻未必一起變動，較不具穩定性；潛源特質則是內蘊的，需透過精確的因素分析統計法，將相互關聯的特質進行結合，這些潛源特質具備持久性與穩定性，即為建構人格的基本單位。 Cattell 針對不同職業、文化背景和年齡的人進行客觀的測量統計與分析，經由因素分析法發現了十六因素人格（如表 2-2），此十六因素亦被稱為潛源特質，進而發展出「十六種人格因素量表」（Sixteen Personality Factor Questionaire），簡稱 16 PF 量表，期望透過嚴謹的科學方法，找出個體的人格特質，並進一步推論或預測在不同情境下個體的行為反應。表 2-2 十六因素人格沉默寡言. 外向. 低智力. 高智力. 情緒化／神經質. 穩定／自我強度. 謙遜. 獨斷. 嚴謹. 隨遇而安. 敷衍. 盡責. 害羞. 大膽. 粗心. 細心. 強悍. 溫和. 信任. 多疑（續下頁） 11.

(22) 務實. 想像. 直率. 精明. 冷靜. 多慮. 保守. 勇於嘗試. 依賴團體. 自立. 放鬆. 緊張. 除此之外，Cattell 主張個體處在不同情境下的所表現的行為模式，除了受特質影響之外，還決定於個體的心理狀態（state）和角色（role）。心理狀態意指受到特定情境觸動影響的情緒改變；角色則指個體在不同環境背景下所扮演的不同角色，所產生的不同行為。雖然人格因素使得個體行為在不同情境中維持穩定性，但他仍相信個體的心理狀態及情境中的自我角色皆會影響個體行為。儘管 Cattell 的理論被批評缺少階層結構及有過多的特質，然而，他將人格分類的特質變項大幅減少，著實為後世的大五人格特質（Big Five）奠定了明確的基礎。（三）H. J. Eysenck 的特質論 Eysenck 特別重視客觀的測量，強調以科學實徵的研究為典範，他採用因素分析法來進行特質的測量及分類系統的發展，運用高階因素分析，把各個特質因素結合成相互獨立且數量較少的進階因素（super factors），如此一來，各個因素所涵蓋的行為範圍便相對廣泛。其分析的結果得出兩種獨立向度，分別為「內─外向」（introversion-extraversion）與「神經質」，（neuroticism）也稱「情緒穩定─不穩定」，後來又增添了第三種向度「精神病質」（psychoticism），此三種向度構成了 Eysenck 的精神病質 ─外向性─神經質（PEN）三向度人格理論，茲說明如下。 1.內─外向（introversion-extraversion）在此向度得分高者較為外向，反之為內向。外向性之特徵為精力充沛、 12.

(23) 交遊廣闊、主動性強、愛冒險、樂觀、喜形於色等；內向性特徵則為沉靜內斂、少與人互動、深思熟慮、喜歡規律生活等。 2.神經質（neuroticism）此向度代表情緒的穩定性，得分高者較具有神經質傾向、情緒較不穩定，其特徵為焦慮、憂鬱、低自尊、罪惡感、緊繃、非理性、害羞、喜怒無常、情緒化；得分低者則情緒波動較小，且不容易失控。 3.精神病質（psychoticism）此向度得分高者較具有精神疾病傾向，其特徵為好鬥、冷漠、無人情味、衝動、反社會常規、無同理心、自我中心、固執等人格特徵。值得一提的是，Eysenck 所定義的向度是一種連續變項，類似光譜的概念，個體的人格特質有可能落在兩個極端中間的任何一點，例如，一個人並不是非內向即外向，而是落在兩者之間的任一點上。因此個體之間的差異是在比較傾向某一特質的程度，是由連續向度的變動而造成。二、大五人格特質理論依據前述探討，可知 Eysenck、Allport 和 Cattell 皆認同「特質是人格的基本單位」，但彼此之間對特質的本質、數量與分類的看法各異。然而近年來，特質論學者之間已達成更多的共識，均同意有五個普遍的兩極向度能夠將個體差異加以系統化（Costa & McCrae, 2002；John & Srivastava, 1999），此即廣為人知的大五人格特質。所謂的「大五」非僅指規模龐大，更意味每一個因素都能廣泛的涵蓋各種人格特質（黃堅厚， 2004）；除此之外，這五因素是指所有個體普遍具有的基本性格傾向，每一個人都落在每個向度的某一點之上（葉光輝譯，2005）。以下針對大五人格理論的源起及內涵進行探討。（一）大五人格特質的源起五大人格特質（Big Five Personality）或稱五因素模型（The Five-Factor Model，簡稱 FFM）的發展歷經了一段時間，十九世紀後期 13.

(24) 英國心理學家 Galton 發表詞彙假設（lexical hypothesis），其作法是找出一千多個常用的特徵描述詞，通常用來形容個體之間在思考模式、感覺及行為等方面的差異，開啟以日常詞彙進行人格相關研究的途徑。隨後 Allport 和 Odbert 依循 Galton 的研究方法，從韋氏字典中篩選了一萬多個描述人格特質的形容詞，並區分為四大類：個人特質、社會評價的特質、描述暫時的心情、雜項（黃志和，2005），雖然類別之間的意義尚未明確，內容亦屬概括性描述，卻啟用了人格特質的分類概念；後來 Cattell 不斷重複 Allport 與 Odbert 的研究步驟，透過因素分析法，確認出人格特質的基本元素，並進一步發展成著名的十六種人格因素量表。接著 Norman（1963）根據 Allport、Cattell 及其他特質論學者的研究進行因素分析，得出五種人格的基本因素，當時的命名為：情緒穩定性（Emotional Stability）、外向性（Surgency / Extraversion）、友善性（Agreeableness）、嚴謹性（Conscientiousness）及文化性（Culture），此五因素便是著名的 Norman’s Big Five。在 Norman 提出上述觀點之後，學者們紛紛深入他的研究做進一步的分析及探討，其中廣泛被接納的理論，當屬 Costa 和 McCrae 的大五人格特質理論。（二）大五人格特質理論的模式大五人格特質（Big Five Personality）的正式定義於 1992 年時由 Costa 和 McCrae 所提出，分別是開放性（Openness to experience）、嚴謹性（Conscientiousness）、外向性（Extraversion）、友善性（Agreeableness）和神經質（Neuroticism）這五個類型。他們對這五因素的命名和 Norman’s Big Five 稍有不同，Norman 提出的文化（Culture）被改為開放性（Openness to Experience），原因是此因素在文化及智慧上僅有小的因素負荷量，而有許多因素負荷量在創造力、原創性、大膽與獨立（Libert & Libert, 1994）。以下分項敘述五大人格特質之內涵。. 14.

(25) 1.開放性（Openness to experience）指個體主動尋求且體會自身經驗的狀況，以及對於陌生事物的容忍度及探索力，亦即是針對經驗的開放程度。開放性的特徵為較活躍的想像力、願意思考新的想法、擴散性的思維，以及好奇心。高開放性者具有好奇心、廣泛的興趣、獨創性高、想像力豐富、非傳統性高等特質。高開放性者比低開放性者追求較多的教育機會和較具挑戰的工作經驗。開放性亦被視為學習和社會化的產物（黃堅厚，2004；劉宗明，2008； Costa & McCrae, 1992）。 2.嚴謹性（Conscientiousness）指個體的堅毅性、組織性、目標取向行為的動機狀態及其自律之程度。高謹慎性者具有成就導向、努力工作、有始有終、負責任、守時、有組織、細心及有企圖心等特質。上述特質較容易出現在工作情境或成就中，有些研究者將之稱為「工作性」或「成就意志」。嚴謹性如同開放性，亦是學習和社會化之結果（黃堅厚，2004；劉宗明，2008；Costa & McCrae, 1992）。 3.外向性（Extraversion）指對人際互動的強度及頻率，亦即個體對於與他人互動關係感覺舒適的傾向或程度，高外向性者具有主動性、社交性、人際取向、喜愛玩樂、熱情、樂觀等特質（黃堅厚，2004；劉宗明，2008）。 4.友善性（Agreeableness）指衡量個體在情感、思想和行動上從反對到同情的連續向度中，其人際取向的程度。高分者具有溫和、好心腸、正直、助人、可信賴、易受騙的特性。友善性如開放性一般，被認為主要是學習和社會化的產物（黃堅厚，2004；劉宗明，2008；Costa & McCrae, 1992）。 5.神經質（Neuroticism）指對適應情形或情緒狀態的評量，能鑑定具有憂鬱傾向、不切實際的念頭、過度慾求及衝動、不健全的反應等類型的人。此向度的分類乃依據個體的情緒穩定性與調適性，高神經質者經常感到悲傷、憂愁與情 15.

(26) 緒化（黃堅厚，2004；Costa & McCrae, 1992）。表 2-3 列出許多特質形容詞，分別用以描述在各向度上得分高或低的個體。表 2-3 大五人格特質與各量表說明高分者特性好奇、興趣廣泛、創造性、獨創性、想像力、非傳統性有組織、負責、努力不懈、自律、守時、細心、整潔、有企圖心、堅忍主動、多話、社. 特質量尺開放性(O) 衡鑑願意主動體會經驗且尋求機會的程度；對陌生事物的探索程度。. 嚴謹性（C）衡鑑個人持續性、組織性及目標取向行為的動機；可信賴、好挑剔者相對於愁悶、懶散者。外向性（E）. 低分者特性從俗性、實際、興趣狹隘、非藝術性、非分析性. 漫無目的、不可信賴、粗心、散漫、意志薄弱、不拘形式、享樂主義保守、清醒、靜. 會性、樂觀、熱衡鑑人際互動的強度與頻率；活動水默、冷漠、工作情、人際取向心地善良、好心腸、寬容、樂於助人、可信賴、正直、易受騙多慮、緊張、不. 平；尋求刺激、歡樂。友善性（A）衡鑑個人在情緒、行動、思想上從反對到同情的連續向度之人際取向。神經質（N）. 取向、缺少活力好批評、粗野、多疑、不合作、有仇必報、易怒、好支配放鬆、不情緒. 安、情緒化、自鑑衡適應性 vs.情緒不穩定性；找出容化、堅強、安卑、疑心病. 易心理憂鬱、有不實念頭、衝動或過定、鎮靜、自我度渴求，且適應情形不良者。. 滿足. 資料來源：性格心理學理論與研究（頁 312），葉光輝譯，2005。臺北市：雙葉書廊。 16.

(27) Costa 和 McCrae（1992）以 Norman 的理論為架構，發展了 NEO 人格問卷，簡稱 NEO-PI 量表（NEO Personality Inventory），一開始著重在開放性、外向性及神經質三個因素，而後才新增嚴謹性及友善性兩個因素。大五人格特質理論之所以被廣為接受的主因在於，有充分的證據指出 NEO-PI 量表之分數與其他源於因素分析的人格特質問卷的得分具有高度相關，此結果證實了藉由 NEO-PI 測得的大五人格特質已具備完整性及穩定性，亦充分解釋了人格的最基本向度，因此本研究擬以大五人格特質為基礎，探討人格特質、幸福感與專業承諾之相關。. 參、特殊教育教師人格特質現況與背景變項探討關於人格特質的研究數量相當龐大，其中以特殊教育教師為研究對象的文獻卻相當有限，本研究蒐集相關論文資料，針對特殊教育教師人格特質之研究現況與背景變項做以下說明與分析。一、特殊教育教師人格特質現況分析黃鈴雅（2006）研究桃園縣國小資源班教師之人格特質，結果顯示大多數國小資源班教師的人格特質為友善性，其次是嚴謹性，接著依序是外向性、開放性及神經質；陳俞伶（2015）以臺中市國小特教教師為研究對象，發現其人格特質以嚴謹性之教師最多，神經質之教師最少；周樂馥（2010）研究臺灣地區國中特教組長的人格特質，研究結果指出大多數的國中特教組長屬於嚴謹性人格特質，其次依序為友善性、開放性、外向性、神經質。亦有採用其他測量工具的特殊教育教師人格特質研究，黃雪偵（2007）採用 Myers-Briggs 心理類型測驗，指出臺灣地區國小啟智班教師的人格類型偏向「外向性格、知覺求證、感性訴求、實證判斷」；而吳志隆（2008）與林秀瑋（2009）以臺北市國小資源班教師及臺北縣市國小特殊教育教師為研究對象，發現其人格特質類型分別偏向「內向性格、直覺認知、感性訴求、領悟理解」以及「內向性格、知覺求證、理性思考、領悟理解」，三位學者的研究結果各異；除此之外，許瑰琦（2003）以內外控信 17.

(28) 念為依據的人格特質問卷作為研究工具，調查臺灣地區二十五所特殊教育學校教師之人格特質，其研究結果指出，臺灣地區特殊教育學校教師的內控人格特質人數多於外控人格特質人數。上述特殊教育教師人格特質相關文獻所採用的研究工具不同，難以將研究結果之現況加以比較、對照，本研究採用大五人格特質為理論基礎，依據黃鈴雅（2006）、周樂馥（2010）與陳俞伶（2015）的研究可知，大部分特殊教育教師的人格特質以友善性或嚴謹性為主，惟其研究對象大多針對國小特殊教育教師，難以代表其他教育生態的特殊教育教師現況，故將以特殊教育學校教師為研究對象做進一步的深入探討。二、特殊教育教師人格特質之背景變項探討以下針對特殊教育教師人格特質與性別、年齡、教育專業背景、服務年資及擔任職務之相關性進行整理與分析，作為背景變項探討之依據。（一）性別有研究指出國小特殊教育教師的人格特質和性別之間有顯著差異（黃鈴雅，2006；蔡苗宜，2014），黃鈴雅（2006）更進一步說明是在「神經質」向度上達顯著差異；然而周樂馥（2010）以臺灣地區國中特教組長為研究對象卻發現其人格特質與性別並無顯著差異。若將研究對象之範圍擴大至一般教師，大部分的研究結果指出教師人格特質與性別具有顯著差異，但達到顯著差異的向度卻不盡相同，例如：韓繼成（2002）以高雄及屏東地區訓導人員為研究對象，結果發現性別僅在「開放性」向度上有顯著差異；王俐珍（2010）研究中部四縣市國中教師人格特質，研究結果顯示性別與「開放性」及「嚴謹性」間具有顯著差異；呂亭（2011）的研究指出臺中市國小合格教師的整體人格特質以及在「開放性」和「外向性」的向度上，性別變項皆達到顯著差異水準。而吳若瑜（2015）的研究則發現大臺北地區國小教師在性別與「友善性」和「神經質」向度上達到顯著差異。不過，金育文（2008） 18.

(29) 以臺北市國中兼任行政職務的教師做為研究對象的結果卻顯示性別與人格特質之間沒有顯著差異。（二）年齡在針對特殊教育教師為研究對象的人格特質研究中，大部分研究結果皆顯示年齡與人格特質之間具有顯著差異（周樂馥，2010；黃鈴雅， 2006；蔡苗宜，2014），但達到顯著的向度方面，黃鈴雅（2006）發現不同年齡的國小特殊教育教師在「神經質」的表現上存在差異性；周樂馥（2010）的研究則指出年齡越大的國中特教組長在「嚴謹性」方面的表現越高。而其他以一般教師為研究對象的相關文獻亦顯示年齡與人格特質具有顯著差異（王俐珍，2010；吳若瑜，2015；金育文，2008；韓繼成， 2002），除此之外，Costa 和 McCrae（1992）認為在 20 歲至 30 歲間，個體的友善性及嚴謹性會增加，外向性、開放性與神經質會減少。（三）教育專業背景黃鈴雅（2006）以桃園地區國小資源班教師為研究對象的結果顯示教育專業背景在「嚴謹性」方面達到顯著差異，但亦有其他研究指出教育專業與人格特質之間並無顯著相關（呂亭，2011；周樂馥，2010）（四）服務年資周樂馥（2010）的研究指出，國中特教組長的服務年資與「嚴謹性」具有顯著差異，年資越深，嚴謹性越高；而黃鈴雅（2006）卻認為國小資源班教師的人格特質與服務年資之間沒有明顯關聯。若將研究對象擴大至一般教師，依據韓繼成（2002）的研究結果可知，服務年資與人格特質具有顯著差異，其中，服務年資深者的嚴謹性與外向性較高，且神經質傾向較低，而服務年資較淺者，其開放性較高；其他研究者的結果亦顯示服務年資與教師人格特質有顯著相關，例如：金育文（2008）認為服務年資與「嚴謹性」有顯著差異；王俐珍（2010） 19.

(30) 則指出服務年資與「神經質」、「友善性」、「嚴謹性」間達到顯著差異水準，其研究結果與呂亭（2011）提出的觀點相吻合；然而吳若瑜（2015）的研究結果顯示大臺北地區國小老師的人格特質與服務年資之間未達顯著差異。（五）擔任職務依據黃鈴雅（2006）的研究結果發現，桃園區國小資源班教師的人格特質與擔任職務沒有顯著相關，但蔡苗宜（2014）以臺灣地區國小特教教師為研究對象，其結果顯示兩者具有顯著差異。而大部分以一般教師為研究對象的研究皆指出擔任職務與人格特質間具有顯著差異，惟達到差異程度的向度不同，韓繼成（2002）的差異在於「神經質」和「嚴謹性」；王俐珍（2010）指出的差異向度是「外向性」，而呂亭（2011）的差異向度則是「外向性」和「友善性」。由以上研究可知，學者之間對於人格特質相關背景變項的看法未有定論，即使研究結果發現兩者具有相關性，其達到顯著的向度也未必相同，故本研究將以上述探討之性別、年齡、特教專業背景、服務年資和擔任職務作為背景變項，進行資料的蒐集與分析。. 20.

(31) 第二節幸福感的定義與相關影響因素隨著正向心理學（Positive Psychology）的興起，幸福感的相關研究紛紛受到重視，本節旨在探討「幸福感的涵義」、「幸福感的相關理論」及「特殊教育教師幸福感之現況與背景變項探討」，統整相關文獻資料，並分述說明。. 壹、幸福感的涵義一、東方文化觀點中國的哲學有三大主流，即儒家、釋家、道家，然而中國古代經典當中，並未出現「幸福感」三個字，大多以「福」、「樂」、「善」等字眼呈現「幸福」概念，從而窺知中華文化蘊藏千年、傳承至今的幸福觀。（一）儒家思想《論語．述而》子曰：「飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，於我如浮雲。」孔子的快樂並非來自物質，而是源於內心的踏實，即使大富大貴，若來自不公不義，仍無法使之感受到快樂，由此可見，孔子似以道德標準作為衡量「樂」的要件。孟子曾引用《詩經》：「永言配命，自求多福」，其全文為：「無念爾祖，聿修厥德。永言配命，自求多福」，意即：「不要仗恃自己的先祖，要好好修養自己的品德，永遠配合天命與正道，不斷自我要求及反省，必能多得上天賜予的福澤。」由此可知孟子認為，「福」是透過修養自己品德及配合天命而來。此外，《孟子．盡心上》提及「窮則獨善其身，達則兼善天下」，顯示在修德求得福報後，也須將此福祉與眾人分享。《尚書》記載洪範九疇，內容是治理國家必須遵循的九條大法，文中提及「初一曰五行，次二曰敬用五事，次三曰…，次九曰向用五福，威用六極。」第九條即是用「五福」勸勉臣民，而「五福」的內涵一是長壽、二是富貴、三是康寧、四是道德善美、五是善終，可知其幸福感包含身體健康、經濟無虞、內心平靜及道德修養。 21.

(32) （二）道家思想道家以老莊思想為代表，老子在《道德經》中強調無為、若水、盡己、知足、樸素等處事態度，認為人若減少慾望、順應自然、避免強求，以無為的精神來達到幸福的境界。《莊子．讓王》有云：「古之得道者，窮亦樂，通亦樂。所樂非窮通也，道德於此，則窮通為寒暑風雨之序矣。」意即，對得道者而言，外在環境困窮或通達都不影響快樂的心境，只要身處道德，人生際遇的好壞都有如寒暑風雨的循序變化罷了，因此，人生的可貴不在於外在的追求，而是內在心境上的安適寧靜，用無為的精神來順應天道以獲得幸福的感受。（三）釋家思想《摩訶般若波羅蜜多心經》內文提及「無罣礙故，無有恐怖，遠離顛倒夢想，究竟涅槃」，意即捨棄一切妄想、私念，遠離世俗的競爭、慾望，便能到達「常、樂、我、淨」的境界，過著無憂無慮的生活。慈濟功德會的創辦人釋證嚴（1999）認為，人生在世，無發離群索居，即使是修行亦復如此，在修行成佛的同時，也要救度苦惱的眾生，因為真正的解脫是在眾緣和合中修得（引自李美蘭，p.8，2007）。由此可知，釋家對於追求幸福的觀點不僅是自我修持，還期望能盡一己之力協助眾人離苦得樂。綜上所述，儒、釋、道的幸福感皆以外在標準為依據，如：道德修養、無為、兼善天下，有德便有福，當個體達到預設的德行層次，才有幸福感受。除此之外，中華文化的社會取向濃厚，除了「個我」的滿足之外，「社我」的人際和諧亦是幸福感的來源。二、西方文化觀點「幸福」（Eudaimonia）一詞源於希臘字，意指受善神守護而獲得的快樂，而西方的幸福感的定義，首推古希臘三哲。蘇格拉底（Socrates）強調「德即知」的哲學概念，認為善知識先於善行，一切罪惡皆來自於無知，故知「善」有助於追求幸福的人生；柏拉圖（Plato）的主張是「修 22.

(33) 德即善」，修養自身的德性、追求至善就是獲得幸福的歷程；亞里斯多德（Aristotle）認為「人生的目的是求善、求福」，幸福並非與生俱來，而是人類行為與道德相吻合的活動結果（詹宜真，2012；蔡明霞，2008）。由上所述可知，希臘哲人普遍認為幸福就是善性，唯有發揮人類的至善，方能享受幸福的人生。三、社會科學觀點 Keyes、Myers 與 Kendler（2010）的研究指出，幸福感會受個體基因及外在環境的影響，而社會科學家的思考角度以個體出發，認為幸福是一種個人主觀的正向感受，無法以外在的客觀標準做為評斷依據，即使是同一種標準，每個人產生的主觀感受亦有差別，因此，幸福感也時常被稱做主觀幸福感（施建彬，1995）。陸洛（1998）曾指出，西方的幸福感研究大約經歷四個階段：（一）早期的幸福感被認為是一種外在的評量標準，尤其以道德修養為依據，當個體達到外界認定的標準時，幸福便隨之產生；此時的學者投注許多心力想找出幸福的外在標準，然而，學者之間對於幸福的界定不同，所下的定義便有差異，實難找出一致的客觀標準，慢慢地，此種研究方向逐漸被遺棄，轉而嘗試以個人主觀的感受分析幸福的本質。（二）第二階段的幸福感研究以個體主觀感受為主軸，開始獲得社會科學家的關注，紛紛投入相關研究，並將焦點置於正向情緒的測量，此階段的研究者認為，所謂的幸福感來自生活中較多的正向情緒與較少的負向情緒之總和。而後發現，強調正向情緒的結果，似乎忽略了人類認知活動對幸福感帶來的影響。（三）此時幸福感的概念近似於生活滿意度，研究者將重點擺在認知活動對幸福感的影響，認為幸福感來自個體對過去一段時間的生活進行評估後所得的整體感覺。然而，此階段的幸福感研究雖然改善了前一階段的缺失，卻也讓研究者發現幸福感會受到短期情 23.

(34) 緒的影響，情緒因素仍是評估幸福感時不可或缺的要素。（四）近期的幸福感研究發展出整合階段，不僅著重個體認知活動與幸福感之間的關係，也顧及情緒對幸福感帶來的影響，Andrews 與 Withey（1976）的幸福感定義最能代表此階段的內涵：「對生活的滿意程度及所感受的正負情緒強度所整體評估而成」，此說法亦被學術界廣泛引用，獲得許多迴響。國內學者吳筱雯（2005）提出幸福感的定義大致可分為四類，除了前述研究階段提及的「情緒」、「認知」、「情緒與認知」層面外，第四類著重的觀點是「心理健康」，以測量心理健康來代表個體的幸福感。以下彙整國、內外學者常見之幸福感定義。表 2-4 幸福感定義彙整一覽表研究者（年代）古婷菊（2005）林子雯（2000）施建彬（1995）陸洛（1998）陳鈺萍（2003）楊馥如（2012）蔡明霞（2008）. 幸福感定義幸福感是個體的主觀感受，係指個人的正向情緒、對生活的滿意程度、對未來感到樂觀以及對特定領域感到滿意。幸福感可分為認知及情感兩個向度，意即生活滿意度與正、負向情緒的整體評估結果。是個人主觀的正向感受，無法以外在的客觀標準做為評斷依據；判斷個體的生活滿意度，應由情感和認知兩個向度進行整體評估。是對生活品質的一種沉思評鑑，包括對整體生活滿意的主觀感受以及高昂的正向情緒。係指個體的主觀經驗，包含正向情感、負向情感、生活滿意三個向度，即對個體本身及其整體生活情況做綜合評估後的結果。指個人於生活與經驗中的情緒、身心健康狀態與認知之感受，使個體能夠意識到自身的存在價值與生命意義。個人對工作成就、身心健康、家庭關係及生活滿意四個向度的整體需求滿足程度。（續下頁） 24.

(35) 研究者（年代）. 幸福感定義. 顏映馨（1999）. 個人從認知和情緒兩個向度對生活整體情況進行綜合評估後的結果。個人對於工作成就的覺知、正向情緒的經驗、生活鐘偉晉滿意的認知以及身心健康的情形，進行整體主觀評（2009）價，作為個人主觀滿足程度的寫照。 Andrews & Withey 由個體所感受的正負情緒強度以及對生活的滿意（1976）程度兩者綜合評估而成。對於整體生活素質的沉思評鑑，反映個體對生活滿意程度的判斷結果，並藉著提升正向情緒、降低負 Argyle （1987）向情緒以及對生活的滿意三者的評估結果共同形成幸福感。 Campbell, Converse 是物質條件的擁有，人際關係的隸屬以及自我實 & Rodgers 現，其向度包含個體的情感與對整體生活的感受。（1976）是一種穩定的人格特質，其形成的原因也許是個體 Costa & McCrae 先天的生理機制能夠輕易誘發愉快神經，屬於遺傳（1980）因素。是一種主觀的情緒，包括正向的情感、低度的向情 Diener （1984）感以及生活滿意。幸福感會受到穩定的人格特質影響，也會受短期的 Heady & Wearing 生活事件影響。若發生有別以往經驗的事件，便會（1989）引發威脅幸福感的動力反應，而此時個體的幸福感便會隨之產生改變。幸福感為個人主觀內在感受，是暫時的情緒狀態， Lu （1999）亦會受到外在的環境支配而產生改變。是一種正向情感，反映個體對生活的喜好程度，以 Veenhoven （1994）正、負向情感的高低起伏來展現幸福感程度。滿意、正向感受（positive affect）、快樂都是幸福 Diener （2009）感的同義詞。. 25.

(36) 貳、幸福感的相關理論不同的學者對於幸福感的界定有著各自的看法，進而發展出不同內涵的幸福感理論。常見的理論為「需求滿足理論」、「特質理論」、「判斷理論」、「動力平衡理論」，茲敘述如下：一、需求滿足理論（Need Satisfaction Theory）需求滿足理論的觀點認為幸福感來自於個體需求的滿足，當個體需求被滿足，便會感受到幸福；假使個體的需求遲遲無法獲得滿足，將難以享受幸福感。因著重點不同，又分為「目的理論」、「活動理論」、「苦樂交雜理論」三大學派，茲說明如下。（一）目標理論（telic theory）目標理論又稱終點理論（endpoint theory），此學派認為，個體若能在努力後達到自身想要的目的或需求，便能獲得滿足，進而感到快樂或幸福，其關注於終點的結果、目的。（江韋逸，2012）人本心理學派 Maslow 的需求層次理論提及，個體有生理、安全、愛與隸屬、自尊、認知、審美、自我實現等七種不同階層的需求，當層次需求達成後，幸福感便油然而生，需求滿足的層次越高，隨之而來的幸福感也越強烈。（二）活動理論（activity theory）活動理論又稱自動目的理論（autotelic theory），此學派聚焦於個體的表現而非目標，關注參與活動的過程而非結果。亞里斯多德：「個人的幸福感來自於參加社會活動」，人之所以選擇參與某些活動，主要是這些活動能滿足其個人需求，可能是內在或外在、意識或潛意識的（施建彬， 1995）。此學派認為，幸福源自於行為的過程，而非目標的達成。然而，當個人所從事的活動和自身的技巧、能力相符，便能產生愉悅的感受；相. 26.

(37) 反地，若所選擇的活動太容易或太困難，會導致無趣或焦慮，便無法產生快樂的感受（Diener, 1984）。（三）苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）苦樂交雜理論又稱零和理論（zero theory），亦即幸福與不幸福是相互循環存在的，兩者相加的總值為零。此學派認為，痛苦和快樂來自同一源頭，一個無所匱乏的人無法理解真正的幸福（Houston, 1981），唯有經歷過負面的痛苦經驗，才能感受幸福之甜美，當個體的需求長期被剝奪或是處於匱乏之中，一旦需求獲得滿足，獲致的幸福感也會相對強烈。二、特質理論（Trait Theory）特質理論的觀點認為幸福感取決於個體的人格特質及認知功能，不同的特質及背景經驗，對於相同事件，亦會產生不同程度的感受。此論點補充了需求理論的不足，充分解釋為何達到相同目的、獲得相同需求的不同個體，有些人知足常樂，沉浸幸福感當中，有些人則抑鬱寡歡，無法感受到幸福。此派理論包含「連結理論」及「人格特質理論」，茲分述如下。（一）連結理論（associationistic theory） Stone 與 Kozma 在 1985 年從記憶、認知及刺激反應的制約連結，來解說為什麼某些個體特別容易感覺幸福。他認為生活中的經驗本身屬於中性，在經過個體的知覺及解讀後，事件本身才開始有意義。由此可知，幸福感取決於個體如何解讀客觀事物，若以正向態度看待生活事件，將容易引發幸福感，倘若以負面態度詮釋生活事件，便產生不幸福的感受。連結理論認為個體在解釋生活事件時，會透過認知系統和過去的記憶相互連結，幸福感高的人具有以幸福感為核心的記憶網，當生活中的事件發生時，會藉由此記憶網提取相關資料，所以相對容易誘發幸福感的產生（施建彬，1995）。 27.

(38) （二）人格特質理論此學派認為個體獨特的人格特質會左右個體評價自己的幸福感，不同人格特質看待事物的觀點就不同，於是引發不同的行為、感受及不同程度的幸福感。人格特質具有正向與負向之別，Seligman（2003）強調，幸福感會受正向人格特質的影響，從其他的相關研究結果也可看出，當個人越傾向外向性人格，其幸福感越高；越偏向神經質人格，則幸福感越低（Argyle & Lu, 1990）。 Costa 與 McCrae（1980）指出幸福感具有穩定的特性，可能來自遺傳因素，其先天的生理機制能夠輕易的誘發愉悅神經，或是透過後天習得而產生的特質。三、判斷理論（judgment theory） Diener (1984) 認為幸福感是個體比較後的結果，是一種相對的狀態，而判斷的參照標準具有三項基本假設：（一）是由個體自行選擇建構的；（二）比較的標準會隨著情境的不同而轉變；（三）幸福感來自個體比較後所得到的結果（Diener & Larsen, 1993 ; Veenhoven, 1994）。依據個體所選擇的不同的判斷標準，又可分為：「社會比較理論」、「期望水準理論」、「適應理論」、「多重差異比較理論」，茲分述如下。（一）社會比較理論（social comparison theory）社會比較理論的參照標準為他人，認為幸福感來自於個體與他人相互比較的結果（Diener, 1984），大多數的人會選擇與自身社經地位相近者做為參照標準，然而，當「比下有餘」時，個體將會感受到幸福感；而「比上不足」時，個體便感覺不幸福。（二）期望水準理論（aspiration level theory）期望水準理論所參照的標準是個體的理想與期望，此觀點認為幸福感取決於理想與現實相互比較後的差距結果，當實際狀況與個人期待兩. 28.

(39) 者之間的差距越小時，越容易產生幸福感；若兩者之間的差距越大，便越難感受到幸福（施建彬，1995）。（三）適應理論（adaptation theory）適應理論的觀點是以過去的生活經驗作為參照標準，若個體目前的生活狀況優於過去經驗，將會感覺到幸福，當生活現況比以往生活經驗差，便會感覺不幸福。徐珮旂（2010）曾指出，足以感受到幸福的生活事件，在個體調適後逐漸產生適應，參照標準因而提升，同樣的生活事件便無法再次誘發幸福感，因此，新的改變與刺激，對個體幸福感的提升十分重要。（四）多重差異比較理論（multiple discrepancies theory） Michalos（2008）認為幸福感來自於個體心中經過多方比較之後的結果，個體所選擇的參照標準是多元向度的，包括與他人比較、與過去生活經驗比較以及與個人期望比較等，比較後得到的差異越小，則幸福感越高。由此可知，幸福感並非單一因素所能決定。四、動力平衡理論（dynamic equilibrium model） Heady 與 Wearing（1989）提出，幸福感不僅受到個體人格特質的影響，短期變動的正向與負向生活事件，亦會影響個體知覺幸福感。基於個體長期穩定的人格特質，大部分時間幸福感皆維持在平衡狀態，當生活中發生了特別的事件，或是該事件有別於以往經驗時，平衡的狀態被破壞，幸福感便會產生變動。當短期事件影響幸福感時，人格特質會產生平衡機制，讓幸福感漸漸地回到原先的穩定狀態。. 29.

(40) 參、特殊教育教師幸福感之現況與背景變項探討幸福感的研究數量相當多，但以特殊教育教師為研究對象的幸福感研究卻屈指可數，本研究依據現有的特殊教育教師幸福感相關文獻資料，做以下的現況分析與背景變項探討。一、特殊教育教師幸福感現況分析張維揚（2013）以臺中市國中特教教師為施測對象，研究結果顯示臺中市國中特教教師具有中上程度之幸福感，而其中在「樂觀向度」得分最高；江亭瑩（2013）研究臺北市特殊教育學校教師的幸福感，結果發現其整體幸福感達到幸福程度；畢若琪（2013）的幸福感研究指出，臺北市國小資源班教師之幸福感屬於高度認同；葉文山（2014）以桃園縣國小特殊教育教師為研究對象，結果顯示其幸福感為「中高」程度表現；伍瑋琪（2015）的研究發現臺灣地區高中職資源班教師的幸福感現況屬於中間偏高程度；葉寶青（2015）研究高雄市國小特殊教育教師之幸福感，其總量表的單題平均數是 3.08，顯示高雄市國小特殊教育教師的幸福感現況呈現中上程度。綜合以上相關文獻結果可知，普遍來說，任教於各個教育階段的特殊教育教師，其幸福感現況皆屬於中間以上程度，然而現有的參考資料大多侷限在縣市區域，亦尚未以臺灣地區特殊教育學校教師為研究對象，故本研究將針對特殊教育學校教師的幸福感現況進行調查，並做進一步的分析與探討。二、特殊教育教師幸福感之背景變項探討關於背景變項的探討，本研究依據蒐集到的相關文獻分述說明性別、年齡、特教專業背景、服務年資及擔任職務與幸福感之關聯。畢若琪（2013）的研究指出，不同性別對於幸福感而言具有顯著差異，且女性特教教師的幸福感高於男性特教教師；而江亭瑩（2013）的研究結果亦顯示性別與幸福感之間有達到顯著差異水準，但卻是男性特. 30.

(41) 教教師的幸福感高於女性特教教師。除此之外，也有其他研究指出性別與幸福感之間並不存在顯著相關性（伍瑋琪，2015；葉寶青，2015）。年齡變項方面，張維揚（2013）和江亭瑩（2013）的研究結果指出幸福感與年齡之間具有顯著相關，年齡較長的特教教師其幸福感會高於年齡較小的特教教師，然而，亦有其他學者有不同看法，認為年齡之於幸福感並未達到顯著差異（伍瑋琪，2015；葉寶青，2015）。關於特教專業背景方面，張維揚（2013）的研究指出具備特殊教育研究所背景的特教教師，其幸福感會高於一般大學特殊教育學系的特教教師；伍瑋琪（2015）則認為特殊教育教師的特教專業背景與幸福感之間沒有顯著相關性。在服務年資方面，江亭瑩（2013）發現服務年資較深的特教老師，其幸福感會高於年資較淺的特教老師；而伍瑋琪（2015）與葉寶青（2015）的研究結果則顯示特殊教育教師的服務年資長短與幸福感兩者之間未有顯著差異情形。關於擔任職務，江亭瑩（2013）認為擔任職務與幸福感具有顯著差異，且特教教師兼任行政的幸福感高於特教專任教師的幸福感；而伍瑋琪（2015）的研究結果則顯示特殊教育教師所擔任的職務與幸福感兩者之間並無顯著差異。基於上述文獻探討可發現，特殊教育教師幸福感的背景變項研究數量十分有限，學者之間的研究結果也不盡相同，尚無法凝聚共識，故本研究將針對性別、年齡、特教專業背景、服務年資、擔任職務進行調查，累積特殊教育教師幸福感的相關研究資料，更加深刻地勾勒出特殊教育教師的幸福感樣貌。. 31.