研究背景與動機

第一章 緒論

本研究主要在調查特殊教育學校教師人格特質、幸福感及專業承諾 之現況，以臺灣地區任職於特殊教育學校的教師為研究對象，探討特殊 教育學校教師人格特質、幸福感與專業承諾之間的差異性與相關性，最 後依據研究結果提出相關建議以及未來的研究方向。

本章共有三節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待 答問題，第三節是名詞釋義，茲以下說明。

第一節 研究背景與動機

教育乃國家大業，教育的主體是學生，教師則是帶領學生學習的關 鍵舵手。近年來的社會變遷與政策上的轉變，使得教師社會地位大不如 前，並且面臨許多職涯課題，例如：少子化的衝擊不僅讓教師在管教學 生方面受到限制，來自家長的壓力也日益增加，同時還得面對減班、超 額的危機；年金改革的議題導致部分教師符合退休資格的教師考慮延後 退休時間，調整個人生涯規劃，這些紛紛擾擾都可能影響教師從事教育 工作的初衷及感受，因此，教師個人的心理狀態值得眾人關注。

研究者從事特殊教育工作即將邁入第七年，在因緣際會下，兩年前 從高中資源班教師調職至特殊教育學校，發現特殊教育學校的生態與一 般學校的特教生態很不一樣；在一般學校裡，特殊教育教師及身心障礙 學生屬於少數，特殊教育教師的合作對象是普通班師生，提供特殊教育 諮詢服務、宣揚特殊教育精神，但在特殊教育學校裡，合作夥伴都是具 有特殊教育背景的教師，任教階段涵蓋幼兒部、國小部、國中部、高職 部，面對著中、重度身心障礙學生以及其家庭，每一位教師的教學風格 與特殊教育理念都不盡相同，除了能在諸多特殊教育教師中見賢思齊外，

彼此之間的溝通亦是一門學問，這是先前未曾體會過的工作經驗，也激 起研究者對特殊教育學校裡每一位教師的好奇心，便決定將特殊教育學 校教師設定為研究對象。

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承首段所述，教育以學生為主體，而教師是學生在求學時期的重要 他人，Diane 與 Jane（1996）以及 Pervin 與 John（1997）指出，人格特 質在個體與他人建立互動的關係時，具有舉足輕重的影響力；班級經營 理論亦曾提及，不同人格特質的教師所採用的班級經營方式各異（陳馨 蘭，1998），也就是說，教師本身的人格特質，其身教、言教會間接影響 學生的行為表現，亦會自然地對學生產生潛移默化的效果。

關於幸福感的研究數量相當多，起源於美國心理學家 Seligman 對正 向心理學的倡議與定位，而後正向因子逐漸受到重視，幸福感便是其中 之一。Veenhoven（1994）曾經指出，幸福感是一種正向的情感，反映出 個人對生活的滿意程度，亦有些學者強調，個體對於工作的投入即是一 種幸福（Peterson, Park, & Seligman, 2005）。研究者觀察教學現場發現，

幸福快樂的特殊教育教師確實較能為身心障礙學生、家長或是合作夥伴 帶來正向的感受，因此，面對中、重度身心障礙程度學生的特殊教育學 校教師，其幸福感更應該受到關注，除此之外，有研究結果指出，教師 本身的幸福感與其教學效能之間具有正相關（洪怡靜、陳紫玲，2015），

這更加彰顯了幸福感的重要性。在研究者搜尋現有的參考資料後發現，

以特殊教育教師為研究對象的幸福感文獻共有 11 篇，僅有 1 篇探討特殊 教育學校教師的幸福感，且研究範圍限於臺北市，其他 7 篇的研究對象 是國小特殊教育教師、2 篇是國中特殊教育教師、1 篇為高中特殊教育教 師，故決定深入了解臺灣地區特殊教育學校教師的幸福感現況。

對於身心障礙學生而言，求學階段正是學習的黃金時期，離開學校 後就鮮少有機會接受教學上的刺激，加上自身能力的限制，自學的機會 顯然是少之又少，而特殊教育教師是否能把握關鍵的求學階段，提供學 生個別化的教育與訓練、促進學生身心發展，這一切有賴於特殊教育教 師的專業承諾。有道是「教育成敗，繫於師資之良窳」，許多研究結果顯 示，教師的專業承諾與教學效能之間存在顯著的正相關（江佳茹，2003；

周新富，1991；姜建年，2006；孫美珠，2008），亦有相關研究發現，高 度的專業承諾能提升教師的專業認同程度，並且誘發教師的任教意願，

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當教師對教學工作的認同程度越高時，越會願意為教育貢獻心力，而這 份心力便會呈現在教師的教學表現上（江佳茹，2003；Herbert & Anastasia, 2007）。換句話說，有高度專業承諾的特殊教育教師，較願意奉獻一己之 力去增進或改善學生的學習成效，而專業承諾較低的教師在教學上則顯 得消極，較少花心思去關注學生的學習情形，便容易錯失學生學習的最 佳時機。由此可知，專業承諾的高低不僅影響教師教育行為，更直接影 響了學生的學習機會。

綜合以上所述，本研究將以人格特質、幸福感及專業承諾為研究主 題，關注特殊教育學校教師的心理層面感受，進行現況調查與分析，並 深入探討三者之間的關係，為相關教育單位提供參考資料。

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