教師專業發展之意涵與相關研究

本節就教師專業發展之定義做概括性描述，其次探究教師專業發 展之國內相關研究，界定教師專業發展之範圍，及推導相關影響之變 數，藉以建立適當之研究架構。

一、教師專業發展（teacher professional development）意涵

國家競爭力之基礎來自於成功的教育，而成功的教育則須仰賴高 品質的教師專業，唯有教師不斷增進教師專業發展，才能具備卓越的 專業能力達到教育改革的目標，進而提升國家競爭力，因此我們有正 視教師專業發展的必要。1966 年聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO）於法國巴黎 召開「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teacher）中共同決議「教學應被視為專業」，自此後教 師專業地位逐漸獲得大多數人認同（引自饒見維，2003）。

教師行業既然是一種專業，教師就應不斷成長，在整個教師的教

職生涯中因應不同的生涯發展階段，須不斷省思、學習、研究與改 進，多與教師同儕互動合作，持續不斷的進行專業發展。

Avalos（2011）認為教師專業發展是一個相當複雜的過程，需要教 師個人與團體認知上及情感上的認同，有能力及意願檢視每個人的態 度，且制定適當的辦法進行改善。經濟合作與發展組織（OECD）與歐 盟執委會曾公布一份與教師專業發展相關的調查報告，其中指出教師專 業發展乃是教師於個人技巧、知識、專門技術與其他特性發展的活動，

且高品質的教師主要繫於教師本身，教師專業能力的養成並非在離開校 門結束，而是要終身不斷進修（Scheerens, 2010）。Lim、Abas 和 Mansor

（2010）指出教師專業發展已經超越「訓練」在短期培訓與學習技能上 的影響，以正式和非正式的方式，幫助教師在教育學中學習新的技能，

發展新的見解與實踐，並探索更進階內容與資源的了解。

黃慧英（2006）認為教師專業發展的定義是教師在教學過程中，為 提升教學效能，積極參加各項學習活動，如研習、工作坊、讀書會、研 討會等，使本身專業知識、技能、態度持續成長的歷程。廖俞青（2010）

則是認為教師專業發展乃是教師在教學生涯中，選擇專業能力發展之歷 程，不僅是知識的獲得、教學技能的培訓與敬業態度的展現，更涵蓋教 師經驗與彼此持續互動之學習過程。由此可知，教師專業發展乃為一個 連續性的過程，而教師是持續發展的個體，在其漫長的教學生涯中，

主動、積極地透過各種正式或非正式的管道，進行持續學習與探究歷 程，使得教師在個人知識、技能與態度上有所轉化、更新與擴展，進 而提升教育品質（陳彥奇，2011；蘇漢哲，2008）。

整理上述各研究者對教師專業發展定義，可歸納出以下幾點：

1. 就歷程發展而言，乃是一個動態歷程，於教師的教職生涯階 段中持續進行。

2. 就態度而言，應為教師出於個人意願，主動檢視個人在專業 發展上的能力，積極參與各種增進專業發展的學習活動。

3. 就形式而言，凡是能促成教師專業發展的各項正式或非正式 活動皆可屬之，如研習、工作坊、讀書會、研討會……等。

4. 就目的而言，主要在於改善或提升教師專業能力，使學生能 達到最佳學習成效，進而提升教育品質。

二、教師專業發展內涵

教師應體認到在時代變遷的環境下，本身具備的能力應當更加多 元化，對於任教的學科或領域有更深入的了解且知道該如何去教，拓 展知識以改進教學技巧，在學校及工作的領域上能有更創新且建設性 的工作（Wright, 2001）。因此，教師所應加強或提升的部分，主要是來 自於教師本身具備的能力與理想上應具備能力之間的差距，也就是所 謂教師專業發展的內涵（蔡漪茵，2007）。

Bergquist（1978）提出教師專業發展應三個層面，包含教學發展、

個人發展、組織發展。Reynolds 和 Cuttance（1993）認為教師應具備知 識的主要內容，包含任教學科、教學理念、學生學習、課程設計與評 量、教室組織與班級經營的知識，及所處的社會脈絡、政治脈絡與文 化背景等知識，特殊兒童、閱讀與寫作教學、人際溝通、協調合作、

教師法定義務與權利、道德與倫理等層面的知識

饒見維（2003）提出教師專業發展內涵的宏觀體系，包含四個主要 的層面：(1)教師通用知能：包含通用知識、人際關係與溝通表達能 力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力與批判思考的能力；(2) 學科知能；(3)教育專業知能：包含教育目標與教育價值的知識、課程 與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知 識；(4)教育專業精神。邱馨儀（2005）認為一位專業的教師，應當具備 三項基本知能，也就是基本知識、反省與問題解決、基本能力。陳木 金、邱馨儀和陳宏彰（2005）針對教師在不同的生涯階段中，提出教師 所應具備的專業表現指標，而其指標包含：(1)教育信念與教學技巧，

(2)教育新知與教育發展，(3)班級經營與學生輔導，(4)學科知識與教材 教法，(5)專業態度與研究知能，(6)生活品質與實用智慧，(7)教育管理 與教育領導。施琬琳（2006）將教師專業成長內涵分為五個層面，包含 一般知能、教育專業知能、教學知能、課程設計知能、教育專業精

神。賴怡君（2011）將教師專業發展知能內涵共分為教學知能的發展、

班級經營能力的發展、教育動態的了解、研究知能的發展等四個部 份。

綜合上述學者對教師專業發展內涵之看法與論點，因此研究者將 教師專業發展內涵分為教育專業知能、班級經營知能、學生輔導、教 育脈絡知能與自我省思知能。

三、教師專業發展階段

我國目前針對教師進修與研習之教師專業發展策略，因缺乏完整 且統整的規劃系統，使得教師專業發展之進修機會與資源易發生重複 或浪費的狀況，為了使教師的專業知識能跟上時代的腳步，因當針對 教師生涯不同階段規劃整體、進階且專業的持續增能課程，以提昇教 師專業發展，確保師資素質的優良。所以，探討教師專業發展的同 時，除瞭解其意義外，也須認識教師生涯的發展階段與指標，作為專 業發展之指導方針，協助瞭解教師在不同階段下之需求與能力，便於 規劃各種促進教師專業發展活動之基礎（黃慧英，2006）。

陳木金等人（2005）針對教師於不同的生涯階段上，規劃發展階段 與指標內容，如表 2-2：

表 2-1 教師生涯階段及專業發展內容指標

依據表 2-2 之教師生涯階段分類，本研究將背景變項之年資，依序 劃分為「1-2 年」、「3-10 年」與「11 年以上」。

四、國內高職教師專業發展相關研究

國內近年來有關教師專業發展相關研究數量相當多，廣義而言，

在職進修、知識管理亦屬專業發展其中一環，因此在探討高職或高中職 教師專業發展相關文獻時，也將在職進修、知識管理一併納入探討。

就教師進行專業發展之限制與障礙而言，經過相關文獻資料的整 理，歸納出目前國內教師於專業發展上，常面臨時間不足、班務與課 務繁重、進修意願不強烈、未能符合教師實際需求、實施方式較為僵 硬而缺乏變化、盛行集中式或被動式的聽講、知識分享不易、過分強 調個別教師的進修而不易發揮群體動力等限制與障礙（陳美蓮，2008；

閻自安，2007）。

針對國內高中職教師之專業發展相關研究而言，張如栢（2002）發 現教師進修管道以校內研習為主，教師偏好利用課餘時間參與進修；

不 同 的 任 教 學 校 公 私 立 別 對 教 師 專 業 成 長 上 有 顯 著 差 異 。 吳 玲 梅

（2003）認為該校教師專業成長的內容以個人知能、學科專門知能及教 育知能為主，在教師專業發展上以寒暑假為主要的進修時間；易受到時 間、個人或家庭因素而無法配合專業發展活動，若能給予專業成長時 間的彈性、充足的專業成長資訊並給予鼓勵機制將有助於教師積極參

與；在背景變項上，不同的年齡對於教師專業成長的取向或方式造成 顯著差異。黃群豪（2004）認為應針對高中職教師於不同的生涯發展階 段的需求，積極規畫各種相關且多元的專業發展活動，以符合教師進 修的需求；不同的性別、年資、服務學校公私立別等背景變項都會造 成高職教師在進修需求與生涯發展上的差異，其中私立學校教師可能受 到人力資源不充足、學校政策、較少參與相關社會參與的議題與知能等 因素影響，使得私立學校教師進修需求顯著大於公立學校教師，而進修 需求會受到生涯發展階段所影響。楊基宏（2005）發現高職教師對於學 科知識與教材發展的內容需求為最高，不同的性別、年齡對於教師利 用網路在職進修的態度是沒有顯著差異的，但私立學校教師因在各方 面具有較高的壓力，因而積極規劃進修路徑，希望降低轉型所帶來的角 色壓力，因此私立學校教師的知覺有用性態度顯著高於公立學校教師。

陳木金、邱馨儀和陳宏彰（2006）針對不同層級的教師進行教師生 涯發展指標進行進階研究，其中在高中職教師部分歸納出教師專業進修 研習的階段重點如以下幾點：(1)任教年資 1~2 年的教師應著重實用智慧 與生活經營、班級經營與學生輔導、學科知識與教材教法等能力；(2) 任教年資 3~10 年教師應著重學科知識與教材較法、專業態度與研究知 能、教育信念與教學技巧等能力；(3)任教年資 11~20 年的教師應著重學 科知識與教材教法、專業態度與研究知能、實用智慧與生活經營等能

力；(4)21 年以上的教師應著重專業態度與研究知能、教育管理與教學領

力；(4)21 年以上的教師應著重專業態度與研究知能、教育管理與教學領