• 沒有找到結果。

由整合性科技接受模式探討高職教師使用Facebook教師專業社群之行為意向

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "由整合性科技接受模式探討高職教師使用Facebook教師專業社群之行為意向"

Copied!
134
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系 碩士論文. 由整合性科技接受模式探討高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為意向. 研 究 生:高秋娟 指導教授:李隆盛. 中華民國一○一年七月.

(2)

(3) 謝誌 轉眼間兩年的碩士求學生涯就這樣過去了,在這短短的兩年間,遇到了許多令 我相當感謝的老師與同學們,如果沒有老師與同學們的支持、體諒與關懷,我想我 是無法順利完成這艱鉅的任務。 首先,要非常感謝我的指導教授─李隆盛教授。我的指導教授不僅只是一般教 授,還身兼國立聯合大學的校長,行程滿檔可想而知。但每當我在論文寫作、論文 計畫與論文口試前所遇到許多瓶頸時,李校長總是非常有耐心、不厭其煩的解釋給 我聽,遇到我無法解決的問題時,李校長總是會在適當的時機幫助我解決這些難題, 李校長也體諒我為了要能夠兼顧工作與學業,每個月一次的聚會也都會尊重我的工 作。點點滴滴都令我相當感謝,也為自己能力不足帶給李校長許多困擾而感到抱歉! 接著也要感謝在我求學期間遇到的楊錦心老師、蘇照雅老師與蕭顯勝老師。還 記得剛進碩士班在楊錦心老師的第一堂課,楊老師就非常細心的提醒我們許多就讀 研究所時該注意的細節,這些提醒都成為我後續在求學上、論文寫作上與工作上的 警惕,讓我所犯下的錯誤可以減少許多,另外,楊老師也多次關心我的論文寫作, 並且在論文計畫與正式論文考試給予我讚賞、肯定,雖是短短的幾句話,卻讓我心 中充滿無限溫暖與感動。另外,在求學的期間中,蘇照雅老師的課程就涵蓋了三個 學期,可以從蘇照雅老師的身上看到高深的學問與優雅的氣質,蘇老師對於學生所 提出的問題總是鉅細靡遺的回答,對於學生所犯下的錯誤,總是以鼓勵代替責罵, 這些都是我自己本身相當缺乏,由蘇老師身上可以看到自己還有許多要努力改善與 學習的地方。至於蕭顯勝老師,可以說是網路教學組的王牌老師,也是最嚴厲的老 師,但也是在蕭老師如此嚴厲的要求下,讓我學習到可以從更多的觀點來看待一件 事情,更學習了許多未曾使用過的軟體。 其次,能夠順利在這兩年取得碩士資格,除了感謝勞苦功高的老師們,還有要 深深感謝的就是我可愛、活潑、熱情的網路教學組同學們─家蕎、秋延、聖凱、偉 i.

(4) 傑、承達。其實在考進師大的前一年,就已經順利錄取另外一所國立大學的研究所, 但正因為缺乏人情味而選擇休學一途,還好順利考取師大科技所,也還好有這些同 學們的陪伴、鼓勵與支持,才能讓我順利將這辛苦的兩年撐完。謝謝你們不計較我 的年紀,願意把我當成一般同學般看待,不會因為我的年紀而疏離我,讓我孤單的 念完這兩年,謝謝你們大家,我會永遠記得這辛苦卻開心的兩年。 最後,要感謝我的先生、遠在美國的姐姐、姐夫與媽媽。先生非常體諒我白天 上課、晚上上班,從不給我任何的壓力,當我在工作上、課業上遇到瓶頸而沮喪、 失望時,先生總是會在深夜接我回家耐著性子、拖著疲累的身軀聽我敘說,等我不 滿的新情有所紓解後才放心的去休息,令我感到相當窩心與不捨。有了家人的體諒 與支持,讓我可以放心的兼顧學業與課業。遠在美國的姊姊與姐夫常常在三更半夜 的時候,被我騷擾著幫我校對英文翻譯,在他們對於這方面並不熟悉的情況下,還 限定他們需在短短的兩天到三天內給我回覆,真的很感謝你們。最後的最後要深深 感謝我媽媽,家中的一堆事情已經令她相當心煩,還要擔心我的身體、我的健康, 也還幫我照顧著我的先生,讓我完全無後顧之憂的去衝刺事業與課業,因此,今天 我有任何的成就都要將這功勞歸功給我最最辛苦的媽媽,謝謝您! 高秋娟 謹誌 2012.08.22. ii.

(5) 由整合性科技接受模式探討高職教師使用 Facebook 教 師專業社群之行為意向 研 究 生:高秋娟 指導教授:李隆盛. 摘. 要. 教師被期望善用 Facebook 等社交媒體促進專業發展,裨益學生學習, 但高職教師的科技接受模式和使用 Facebook 教師專業社群的行為意向 各為何?本研究目的在於:(1)了解高職教師使用 Facebook 教師專業社 群之現況與差異;和(2)了解影響高職教師使用 Facebook 教師專業社群 行為意向之因素。本研究以高職在職教師為對象,進行滾雪球抽樣, 共計發放 250 份問卷,獲得實際有效問卷為 147 份。所得資料以 SPSS 與 AMOS 統計軟體分析,以描述性統計、單一樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、迴歸分析與結構方程等統計方式進行資料 分析處理。研究結果如下:(1)高職教師使用 Facebook 教師專業社群之 績效期望、易用期望、社會影響與行為意向構面均達中等以上水準, 且於學校性質、任教年資上具有顯著差異。(2)績效期望、易用期望與 社會影響構面會正向影響高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為 意向。(3)研究之調節變項(性別、年齡、學校性質、任教年資、使用 Facebook 教師專業社群年資與每週使用 Facebook 教師專業社群時數) iii.

(6) 對高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為意向均未產生顯著調節 作用。. 關鍵詞:整合性科技接受模式、社交媒體、社群網站、Facebook 教師專 業社群. iv.

(7) Using UTAUT to Explore Vocational-high-school Teacher’s Behavioral Intention of Virtual Professional Communities on Facebook Author: Chu-Chuan Kao Adviser: Lung-Sheng Lee. ABSTRACT In order to improve professional development and teaching skills, teachers are expected to well-use social media, such as Facebook, in their daily work. However, we have not seen a lot of researches focusing on the technology acceptance model and the behavioral intention of using Facebook virtual professional community for vocational-high-school teachers. This research concentrated on 1) understanding the current tendency and the difference of the vocational-high-school teachers who used Facebook virtual professional community; and 2) understanding the factors impacting the behaviors of those teachers. This research targeted those vocational-high-school teachers who are still on duty. Within a snowball sampling, 250 questionnaires have been distributed and 147 copies of feedbacks were collected. The collected data. were. analyzed. by. descriptive. statistics,. one-simple. t. test,. independent-sample t test, one-way ANOVA, regression analysis and SEM methods in SPSS and AMOS. The results showed: 1. The vocational-high-school teachers who used Facebook virtual professional community have above-average level on performance expectancy, effort expectancy, and social influence. However, we saw significant variances caused by the different types of high schools and the length of teaching experience. v.

(8) 2. The performance expectancy, effort expectancy, and social influence had positive. impacts. on. the. behavioral. intention. of. the. vocational-high-school teachers who used Facebook virtual professional community. 3. As moderator variables, gender, age, types of schools, length of teaching experience, length and weekly usage of using Facebook virtual professional community are not significant to impact the behavioral intention. Keywords: unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT), social meida, social network service, teacher’s professional community in Facebook. vi.

(9) 目 摘. 錄. 要 ........................................................................................................ iii. ABSTRACT .................................................................................................... v 目. 錄 ....................................................................................................... vii. 表. 次 ........................................................................................................ ix. 圖. 次 ........................................................................................................ xi. 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .............................................................. 4. 第三節. 研究範圍與限制 ...................................................................... 5. 第四節. 重要名詞釋義 .......................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 11. 第一節. 教師專業發展之意涵與相關研究 ........................................ 11. 第二節. Facebook 於教育領域之應用與相關研究 ........................... 20. 第三節. 教師專業網路社群之意涵與相關研究 ................................ 27. 第四節. 整合性科技接受模式與相關研究 ........................................ 34. 第三章. 方法與程序 ................................................................................... 49. 第一節. 研究架構與假設 .................................................................... 49. 第二節. 研究方法 ................................................................................ 54. vii.

(10) 第三節. 研究對象 ................................................................................ 55. 第四節. 研究工具 ................................................................................ 56. 第五節. 研究程序 ................................................................................ 63. 第六節. 資料處理 ................................................................................ 64. 第四章. 結果與討論 ................................................................................... 69. 第一節. 樣本特性 ................................................................................ 69. 第二節. 使用 Facebook 教師專業社群之現況 .................................. 70. 第三節. 研究模式驗證 ........................................................................ 74. 第四節. 外在變項分析 ........................................................................ 82. 第五章. 結論與建議 ................................................................................... 95. 第一節. 結論 ........................................................................................ 95. 第二節. 建議 ........................................................................................ 98. 參考文獻 ..................................................................................................... 103 一、中文部分 ...................................................................................... 103 二、外文部分 ...................................................................................... 111 附. 錄 ..................................................................................................... 115 附錄一 高職教師使用 Facebook 促進專業發展情形之預試調查問 卷 .......................................................................................... 117 附錄二 高職教師使用 Facebook 促進專業發展情形之調查問卷. 119 viii.

(11) 表. 次. 表 2-1. 教師生涯階段及專業發展內容指標 ........................................... 16. 表 3-1. 本研究之各變數操作型定義說明表 ........................................... 51. 表 3-2. 預試問卷之題項 ........................................................................... 57. 表 3-3. 預試問卷之項目分析結果 ........................................................... 59. 表 3-4. 預試問卷之因素分析結果 ........................................................... 62. 表 3-5. 預試問卷之信度係數 ................................................................... 62. 表 4-1. 正式問卷樣本特性次數分配與百分比表 ................................... 69. 表 4-2. 高職教師使用 Facebook 教師專業社群各構面單一樣本 t 檢定分 析表 ............................................................................................... 73. 表 4-3. 各構面之測量模式 CFA 信效度一覽表 ..................................... 77. 表 4-4. 刪除題項後整體模式適配度檢定結果 ....................................... 78. 表 4-5. 路徑分析之標準化迴歸係數 ....................................................... 79. 表 4-6. 性別之獨立樣本 t 檢定分析 ........................................................ 83. 表 4-7. 性別因素對行為意向之迴歸分析 ............................................... 83. 表 4-8. 年齡之單因子變異數分析 ........................................................... 84. 表 4-9. 年齡因素對行為意向之迴歸分析 ............................................... 85. 表 4-10 學校性質之獨立樣本 t 檢定分析 ................................................ 86 表 4-11 學校性質因素對行為意向之迴歸分析 ....................................... 87 ix.

(12) 表 4-12 任教年資之單因子變異數分析 ................................................... 89 表 4-13 任教年資因素對行為意向之迴歸分析 ....................................... 90 表 4-14 使用 Facebook 教師專業社群年資之獨立樣本 t 檢定分析 ...... 91 表 4-15 使用 Facebook 教師專業社群年資因素對行為意向之迴歸分析 ....................................................................................................... 92 表 4-16 每週使用 Facebook 教師專業社群時數之單因子變異數分析 . 92 表 4-17 每週使用 Facebook 教師專業社群時數因素對行為意向之迴歸 分析 ............................................................................................... 94. x.

(13) 圖. 次. 圖 2-1. 整合性科技接受模式架構圖 ....................................................... 40. 圖 3-1. 本研究概念性架構 ....................................................................... 51. 圖 3-2. 研究程序圖 ................................................................................... 63. 圖 4-1. 修正後模式路徑分析圖 ............................................................... 79. 圖 4-2. 本研究模式未考慮調節變項之路徑分析結果 ........................... 80. xi.

(14)

(15) 第一章. 緒論. 本章共分為四節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的 與待答問題,第三節為研究範圍與限制,第四節為重要名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 在日益激烈的國際競爭下,如何提升國民競爭力,已成為各國教育 發展的核心問題(陸珮津,2011) 。而優秀的教師是達到教育高品質的必 要條件,唯有教師素質愈高,對提升學生學習效果愈有幫助,進而奠定 國家未來整體發展的良好基礎。歐美國家許多研究者認為教師應擁有學 科知識及專業的教育知識,也已逐漸採取教師應在任教期間內持續進行 專業發展之觀念(饒見維,2003) 。唯有教師持續地進行專業發展活動, 教師才能知道如何在層出不窮、錯綜複雜的教育情境問題,做出最佳的 教育行動決策,並依據行動結果隨時靈活調整自己的行動決策。 教育部(2000)所公佈的《技職教育白皮書》中,明確指出技職教 育的未來願景,如技職教育的學生未來進路寬廣暢通、技職專業能力備 受肯定、技職學生學習充滿希望、技職人才廣受業界歡迎與技職教育促 進國家發展等願景,而這些願景無一不需仰賴教師的專業能力。教育部 亦於高級職業學校的職業學校群科課程綱要暨設備基準之總綱中提 及,職業學校的教育目標乃是以教導專業知能、涵養職業道德、培養 實用技術人才並奠定其生涯發展之基礎為目的(教育部,2009)。由此 1.

(16) 可知,高職教師須具備高度的專業知能,才能協助高職學生在學科知 識、專門技術、未來升學或就業上所需具備能力的養成。且隨時代潮流 變遷、資訊科技快速蓬勃發展的影響下,社會大眾對高職教師有更深的 期望、更高的專業化要求,若高職教師們希望以短暫的師資培育階段所 學知能,來面對近四十年的教學工作及千變萬化的工作挑戰,實已顯露 出不足的窘境(鄭素雯,2009)。是以,教師專業發展之重要性絕不容 忽視。 經相關文獻資料的整理,歸納出在職教師於增進專業能力發展 時,常面臨時間不足、班務與課務繁重、進修意願不強烈、未能符合 教師實際需求、實施方式較為僵硬而缺乏變化、盛行集中式或被動式 的聽講、知識分享不易、過分強調個別教師的進修而不易發揮群體動 力等限制與障礙(陳美蓮,2008;曾永在,2007;蔡振地,2006;鄭素 雯,2009;閻自安,2007)。國內外多位研究者建議可透過網路社群的 建立,改善上述提及教師專業發展的限制與障礙,激發教師專業發展的 意願,增進教師與同儕間的對話與互動,並引導教師針對有興趣的主題 與方式,進行自我導向學習(王保堤,2005;陳美玉,1999;陳美蓮, 2008;蔡振地,2006;鄭素雯,2009;Chen, Chen & Tsaiet, 2009; Pryor & Bitter, 2008; Zhou, Varnhagen, Sears, Kasprzak, & Shervey, 2007)。 2.

(17) 其中,Facebook 是近年來全球最受矚目的社群平台,且因其充分發 揮社交媒體之特性,在短短的幾年內,就成為全球最成功的社群網站, 因此,有必要了解目前高職教師使用 Facebook 建置網路社群增進專業 發展之現況,以創造教師專業發展更高的價值。但在搜尋國內網路社 群與教師專業發展之相關文獻,發現國內研究者鮮少有以 Facebook 作 為教師專業網路社群之相關研究探討,故引發研究者之興趣。 過去探討使用者對新資訊科技接受度與意向之研究,多以科技接 受模式(technology acceptance model, TAM)、計畫行為理論(theory of planned behavior, TPB)或其他相關理論作為基礎,但這些模式對行為意 向的解釋力並不高,Venkatesh、Morris、Davis 和 Davis(2003)所提出 的 整 合 性 科 技 接 受 模 式 ( unified theory of acceptance and use of technology,UTAUT),整合過去多位學者於不同領域的科技接受行為 模型或理論,經過驗證後發現 UTAUT 對科技使用行為意向之解釋力高 達 70%, 故本 研究 以 UTAUT 作 為 研 究基 礎, 探討 高 職教 師使 用 Facebook 教師專業社群之行為意向與影響因素。 本研究曾就 UTAUT 的績效期望、易用期望與社會影響等三個構面 探討高職教師使用 Facebook 教師專業社群之現況與差異,並找出影響 行為意向之因素,期望藉此以了解高職教師使用 Facebook 教師專業社 群之接受度,做為未來高職教師或相關研究者進行 Facebook 教師專業社 3.

(18) 群建置以增進高職教師專業發展研究之參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的 綜合上述之研究背景與動機,提出本研究之研究目的。本研究之 研究目的如下: (一) 了解高職教師使用 Facebook 教師專業社群之現況與差異。 (二) 了解影響高職教師使用 Facebook 教師專業社群行為意向之因 素。 二、待答問題 (一) 高職教師使用 Facebook 教師專業社群之現況與差異為何? 1. 高職教師使用 Facebook 教師專業社群之現況為何? 2. 不同的背景變項(性別、年齡、學校性質、任教年資、使用 Facebook 教師專業社群與每週使用 Facebook 教師專業社群 時數)於高職教師使用 Facebook 教師專業社群之差異為何? (二) 了解影響高職教師使用 Facebook 教師專業社群行為意向之因 素為何? 1. 績效期望構面是否正向影響高職教師使用 Facebook 教師專業 社群之行為意向,且會受到性別與年齡的調節作用? 2. 易用期望構面是否正向影響高職教師使用 Facebook 教師專業 4.

(19) 社群之行為意向,且會受到性別與年齡的調節作用? 3. 社會影響構面是否正向影響高職教師使用 Facebook 教師專業 社群之行為意向,且會受到性別與年齡的調節作用?. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究採用問卷調查,以曾使用 Facebook 教師專業社群之在職高 職教師為研究對象,採用 Venkatesh 等人(2003)所提出之 UTAUT,探 討高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為意向與影響因素。茲將 本研究之研究範圍、對象與限制說明如下: 一、研究範圍 (一) 網路社群以 Facebook 為主要工具 目前網路社群平台相當多,國內對於教師使用相關網路社群進 行專業發展之研究也相當多,但本研究聚焦在近年來最熱門、使用 人數最多的網路社群平台─Facebook,關於其他如思摩特、台北益 教網或其他相關教師專業網路社群不列入本研究範圍內。 (二) 教育階段以高職階段為主 高職教師除須教導學生該類科所需具備的學科知識外,還須熟 悉該類科的實務經驗、實習操作的技巧等,相較於其他學習階段的 研究,高職階段的教師專業發展略顯不足。本研究便聚焦在高職階 段在職教師之專業發展,至於國小、國中或其他學習領域相關議題 5.

(20) 不列入本研究範圍。 (三) 研究主題聚焦在績效期望、易用期望與社會影響對行為意向之 影響 過去探討資訊科技使用行為之模式或理論相當多元,而這些研 究模式或理論之解釋力未能如 Venkates 等人(2003)所提出之 UTAUT 解釋力高,本研究著重在使用 Venkatesh 等人(2003)所提 出的 UTAUT,採用該模式之績效期望、易用期望與社會影響構面 做為自變項,納入性別、年齡、經驗或其他相關之調節變項,聚焦 探討高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為意向與影響因 素,關於教師使用網路社群進行專業發展之滿意度、成效、需求或 限制等相關議題則不列入本研究範圍。 二、研究限制 Facebook 約於 2008 年傳進國內,當時主要以娛樂、社交關係建立 與維繫為主,近年來才開始有 Facebook 教師專業社群的成立,使 Facebook 教師專業社群建立時間較短暫、許多 Facebook 教師專業社群 尚未有龐大的使用族群,且一般使用者若未能夠搜尋到相關的社團或粉 絲網頁名稱,將無法獲悉有該 Facebook 教師專業社群的存在,連帶影響 目前教師使用 Facebook 教師專業社群年資、人數與時數均偏低的狀況, 因而使得本研究要找尋目前正在使用 Facebook 教師專業社群之高職教 6.

(21) 師作為受訪對象,在人數上受到相當大的限制,使得未來在推論上有一 定的限制,此為本研究限制之一。 此外,本研究雖假定受訪者均能依照題項及實際狀況填答,讓受訪 者採自行陳述的方式填答,但在填答過程中,受訪者可能因個人認知 或心理情緒等因素,對問卷題項認知上有所偏誤,無法真實反映想 法。其次,當題項涉及受訪者主觀感受與現實狀況因素,都可能使受 訪者有所保留,產生測量誤差,進而影響研究結果之精準,此為本研究 限制之二。. 第四節. 重要名詞釋義. 一、績效期望(performance expectancy) 指高職教師認為使用 Facebook 教師專業社群可有效提升專業發展 的程度。受試者在問卷上填答「績效期望」量表分數越高,表示該高職 教師越相信使用 Facebook 教師專業社群能有效提升專業發展的程度。 二、易用期望(effort expectancy) 指高職教師認為 Facebook 教師專業社群容易使用的程度。受試者 在問卷上填答「易用期望」量表分數越高,表示該高職教師越相信使用 Facebook 教師專業社群的使用是很容易。 三、社會影響(social influence) 指高職教師認知到重要他人認為自己應該使用 Facebook 教師專業 7.

(22) 社群的程度。受試者在問卷上填答「社會影響」量表分數越高,表示該 高職教師越容易受到重要他人影響而使用 Facebook 教師專業社群。 四、行為意向(behavioral intention) 高職教師願意使用 Facebook 教師專業社群的行為意願態度。受試 者填答行為意向量表分數越高,表示該高職教師使用 Facebook 教師專業 社群的意願越高。 五、社交媒體(social media) 在網際網路環境中,提供人與人之間社交活動進行的媒體,如 Facebook 和 YouTube 為主。 六、社群網站(social network service,SNS) 社群網站乃是發揮社交媒體之特性,在網路空間中為求成員間協同 合作、社交關係建立與維繫,及資訊整合交換,增建社群成員分享與互 動的網站。 在本研究中,社群網站指高職教師在 Facebook 社群空間中,利用建 置社團或粉絲網頁的方式,供社群成員彼此協同合作、社交關係建立與 維繫、教師專業能力提升的網站。 七、Facebook 教師專業社群 指高職教師在 Facebook 網站中,加入班級經營、學生輔導、教學技 能、教育政策與時事或技能檢定相關之社團或粉絲頁面,並在其中進行 8.

(23) 資訊提供與分享等活動,以協助教師在專業能力上能有所提升。. 9.

(24)

(25) 第二章. 文獻探討. 針對本研究待答問題,本章第一節為教師專業發展之意涵與相關研 究,第二節為 Facebook 於教育領域之應用與相關研究,第三節為教師 專業網路社群之意涵與相關研究,第四節則是整合性科技接受模式與 相關研究。. 第一節. 教師專業發展之意涵與相關研究. 本節就教師專業發展之定義做概括性描述,其次探究教師專業發 展之國內相關研究,界定教師專業發展之範圍,及推導相關影響之變 數,藉以建立適當之研究架構。 一、教師專業發展(teacher professional development)意涵 國家競爭力之基礎來自於成功的教育,而成功的教育則須仰賴高 品質的教師專業,唯有教師不斷增進教師專業發展,才能具備卓越的 專業能力達到教育改革的目標,進而提升國家競爭力,因此我們有正 視教師專業發展的必要。1966 年聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO)於法國巴黎 召開「教師地位之政府間特別會議」 (Special Intergovernmental Conference on the Status of Teacher)中共同決議「教學應被視為專業」,自此後教 師專業地位逐漸獲得大多數人認同(引自饒見維,2003)。 教師行業既然是一種專業,教師就應不斷成長,在整個教師的教 11.

(26) 職生涯中因應不同的生涯發展階段,須不斷省思、學習、研究與改 進,多與教師同儕互動合作,持續不斷的進行專業發展。 Avalos(2011)認為教師專業發展是一個相當複雜的過程,需要教 師個人與團體認知上及情感上的認同,有能力及意願檢視每個人的態 度,且制定適當的辦法進行改善。經濟合作與發展組織(OECD)與歐 盟執委會曾公布一份與教師專業發展相關的調查報告,其中指出教師專 業發展乃是教師於個人技巧、知識、專門技術與其他特性發展的活動, 且高品質的教師主要繫於教師本身,教師專業能力的養成並非在離開校 門結束,而是要終身不斷進修(Scheerens, 2010) 。Lim、Abas 和 Mansor (2010)指出教師專業發展已經超越「訓練」在短期培訓與學習技能上 的影響,以正式和非正式的方式,幫助教師在教育學中學習新的技能, 發展新的見解與實踐,並探索更進階內容與資源的了解。 黃慧英(2006)認為教師專業發展的定義是教師在教學過程中,為 提升教學效能,積極參加各項學習活動,如研習、工作坊、讀書會、研 討會等,使本身專業知識、技能、態度持續成長的歷程。廖俞青(2010) 則是認為教師專業發展乃是教師在教學生涯中,選擇專業能力發展之歷 程,不僅是知識的獲得、教學技能的培訓與敬業態度的展現,更涵蓋教 師經驗與彼此持續互動之學習過程。由此可知,教師專業發展乃為一個 連續性的過程,而教師是持續發展的個體,在其漫長的教學生涯中, 12.

(27) 主動、積極地透過各種正式或非正式的管道,進行持續學習與探究歷 程,使得教師在個人知識、技能與態度上有所轉化、更新與擴展,進 而提升教育品質(陳彥奇,2011;蘇漢哲,2008)。 整理上述各研究者對教師專業發展定義,可歸納出以下幾點: 1. 就歷程發展而言,乃是一個動態歷程,於教師的教職生涯階 段中持續進行。 2. 就態度而言,應為教師出於個人意願,主動檢視個人在專業 發展上的能力,積極參與各種增進專業發展的學習活動。 3. 就形式而言,凡是能促成教師專業發展的各項正式或非正式 活動皆可屬之,如研習、工作坊、讀書會、研討會……等。 4. 就目的而言,主要在於改善或提升教師專業能力,使學生能 達到最佳學習成效,進而提升教育品質。 二、教師專業發展內涵 教師應體認到在時代變遷的環境下,本身具備的能力應當更加多 元化,對於任教的學科或領域有更深入的了解且知道該如何去教,拓 展知識以改進教學技巧,在學校及工作的領域上能有更創新且建設性 的工作(Wright, 2001)。因此,教師所應加強或提升的部分,主要是來 自於教師本身具備的能力與理想上應具備能力之間的差距,也就是所 謂教師專業發展的內涵(蔡漪茵,2007)。 13.

(28) Bergquist(1978)提出教師專業發展應三個層面,包含教學發展、 個人發展、組織發展。Reynolds 和 Cuttance(1993)認為教師應具備知 識的主要內容,包含任教學科、教學理念、學生學習、課程設計與評 量、教室組織與班級經營的知識,及所處的社會脈絡、政治脈絡與文 化背景等知識,特殊兒童、閱讀與寫作教學、人際溝通、協調合作、 教師法定義務與權利、道德與倫理等層面的知識 饒見維(2003)提出教師專業發展內涵的宏觀體系,包含四個主要 的層面:(1)教師通用知能:包含通用知識、人際關係與溝通表達能 力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力與批判思考的能力;(2) 學科知能;(3)教育專業知能:包含教育目標與教育價值的知識、課程 與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知 識;(4)教育專業精神。邱馨儀(2005)認為一位專業的教師,應當具備 三項基本知能,也就是基本知識、反省與問題解決、基本能力。陳木 金、邱馨儀和陳宏彰(2005)針對教師在不同的生涯階段中,提出教師 所應具備的專業表現指標,而其指標包含:(1)教育信念與教學技巧, (2)教育新知與教育發展,(3)班級經營與學生輔導,(4)學科知識與教材 教法,(5)專業態度與研究知能,(6)生活品質與實用智慧,(7)教育管理 與教育領導。施琬琳(2006)將教師專業成長內涵分為五個層面,包含 一般知能、教育專業知能、教學知能、課程設計知能、教育專業精 14.

(29) 神。賴怡君(2011)將教師專業發展知能內涵共分為教學知能的發展、 班級經營能力的發展、教育動態的了解、研究知能的發展等四個部 份。 綜合上述學者對教師專業發展內涵之看法與論點,因此研究者將 教師專業發展內涵分為教育專業知能、班級經營知能、學生輔導、教 育脈絡知能與自我省思知能。 三、教師專業發展階段 我國目前針對教師進修與研習之教師專業發展策略,因缺乏完整 且統整的規劃系統,使得教師專業發展之進修機會與資源易發生重複 或浪費的狀況,為了使教師的專業知識能跟上時代的腳步,因當針對 教師生涯不同階段規劃整體、進階且專業的持續增能課程,以提昇教 師專業發展,確保師資素質的優良。所以,探討教師專業發展的同 時,除瞭解其意義外,也須認識教師生涯的發展階段與指標,作為專 業發展之指導方針,協助瞭解教師在不同階段下之需求與能力,便於 規劃各種促進教師專業發展活動之基礎(黃慧英,2006)。 陳木金等人(2005)針對教師於不同的生涯階段上,規劃發展階段 與指標內容,如表 2-2:. 15.

(30) 表 2-1. 教師生涯階段及專業發展內容指標. 教師生涯階段 探索期 建立期及轉化期 維持期 1-2 年 3-10 年 11-20 年 應用能力 分析及綜合能力 評價能力 一、教育信念與教學技巧 1. 能瞭 解學生 的發 展 1. 能 統 整 自 己 的 教 1. 能系 統化的 應用 自 與學習理論 育、學習理念 己的教育理念 2.能熟悉各種教學法 2. 能設 計自己 的有 效 2.能進行創新教學 3. 能熟 悉資訊 科技 融 教學模式 3. 能應 用資訊 科技 融 入教學的技巧 3. 能設 計資訊 科技 融 入教學 入教學方法 二、教學新知與教育發展 1. 能瞭 解教育 策略 趨 1. 能統 整教育 策略 的 1. 能以 系統化 觀點 關 勢及理念 趨勢及理念 切教育時事議題 2. 能應 用教育 時事 議 2. 能統 整教育 時事 議 2.能評價教學新知 題及發展 題 3. 瞭解 學校及 社區 的 3.能分析教學新知 文化發展 三、班級經營與學生輔導 1. 能與 學生制 訂生 活 1. 能發 展班級 自治 與 1. 能運 用班級 團體 動 公約並執行 培養幹部能力 力 2. 能解 決教室 突發 狀 2. 能解 決教室 突發 狀 2. 能活 用各項 輔導 諮 況 況 商方法 3. 能活 用教室 管理 技 3. 能瞭 解並應 用諮 商 巧 與晤談技巧 四、學科知識與教材教法 1. 能夠 精熟學 科知 識 1. 能瞭 解專門 學科 新 1. 能編 製專門 學科 補 內容 知與發展 充教材 2. 能精 熟各學 科特 有 2. 能掌 握學科 相關 知 2. 能評 選專門 領域 學 教材教法 識與教學資源 科教科書 五、專業態度與研究知能 1. 能提 升教師 自我 教 1. 能提 升教師 自我 教 1. 能促 進教師 有效 教 學效能 學效能 學 2. 能遵 守教育 人員 專 2. 能進 行教學 個案 分 2.能進行行動研究 業倫理 析 3. 能樂 意接受 教學 工 3. 能接 受教學 工作 與 3. 能願 意投入 教學 工 作與任務 任務 作與任務 六、生活品質與實用智慧 1. 能培 養理性 思維 能 1. 能培 養批判 思考 能 力 力 2.人際關係技巧 2. 婚姻 與家庭 生活 適 應. 七、教育管理與教學領導 1. 能配 合學校 行政 運 1.能與家長、社區建立 作 良好關係 2. 能瞭 解學校 行政 運 2. 能規 劃與設 計領 域 作流程 課程. 1.能檢視、省思自己的 教育理念 2.能應用有效教學 進 行創新教學 3.能應用資訊科技 融 入教學 1.能檢視與省思教 育 時事議題 2.能瞭解教學研究 新 知 3.能創造教學新知. 1.能運用班級團體 動 力 2.能帶領團體輔導 活 動 3.能傳授、推廣各種輔 導、諮商知能與技巧 1.整合學科科際知識 2.能結合與運用社 區 教學資源. 1.能促進教師有效 教 學 2.能獨立發展教育 研 究 3.有熱忱接受教學 工 作與任務. 1. 能培 養問題 解決 能 力 2. 健康 保健與 休閒 生 活. 1.能培養創新思考 能 力 2.生涯回顧與再出發. 1. 有能 力進行 校務 規 劃與領導 2. 能發 展學校 本位 課 程與學校特色課程. 1.能參與學校行政 決 策 2.能進行課程評鑑 3.能帶領團隊學習. 資料來源:陳木金、邱馨儀和陳宏彰,2005,頁 6。 16. 成熟期 21 年以上 創造能力.

(31) 依據表 2-2 之教師生涯階段分類,本研究將背景變項之年資,依序 劃分為「1-2 年」、「3-10 年」與「11 年以上」。 四、國內高職教師專業發展相關研究 國內近年來有關教師專業發展相關研究數量相當多,廣義而言, 在職進修、知識管理亦屬專業發展其中一環,因此在探討高職或高中職 教師專業發展相關文獻時,也將在職進修、知識管理一併納入探討。 就教師進行專業發展之限制與障礙而言,經過相關文獻資料的整 理,歸納出目前國內教師於專業發展上,常面臨時間不足、班務與課 務繁重、進修意願不強烈、未能符合教師實際需求、實施方式較為僵 硬而缺乏變化、盛行集中式或被動式的聽講、知識分享不易、過分強 調個別教師的進修而不易發揮群體動力等限制與障礙(陳美蓮,2008; 閻自安,2007)。 針對國內高中職教師之專業發展相關研究而言,張如栢(2002)發 現教師進修管道以校內研習為主,教師偏好利用課餘時間參與進修; 不同的任教學校公私立別對教師專業成長上有顯著差異。 吳玲梅 (2003)認為該校教師專業成長的內容以個人知能、學科專門知能及教 育知能為主,在教師專業發展上以寒暑假為主要的進修時間;易受到時 間、個人或家庭因素而無法配合專業發展活動,若能給予專業成長時 間的彈性、充足的專業成長資訊並給予鼓勵機制將有助於教師積極參 17.

(32) 與;在背景變項上,不同的年齡對於教師專業成長的取向或方式造成 顯著差異。黃群豪(2004)認為應針對高中職教師於不同的生涯發展階 段的需求,積極規畫各種相關且多元的專業發展活動,以符合教師進 修的需求;不同的性別、年資、服務學校公私立別等背景變項都會造 成高職教師在進修需求與生涯發展上的差異,其中私立學校教師可能受 到人力資源不充足、學校政策、較少參與相關社會參與的議題與知能等 因素影響,使得私立學校教師進修需求顯著大於公立學校教師,而進修 需求會受到生涯發展階段所影響。楊基宏(2005)發現高職教師對於學 科知識與教材發展的內容需求為最高,不同的性別、年齡對於教師利 用網路在職進修的態度是沒有顯著差異的,但私立學校教師因在各方 面具有較高的壓力,因而積極規劃進修路徑,希望降低轉型所帶來的角 色壓力,因此私立學校教師的知覺有用性態度顯著高於公立學校教師。 陳木金、邱馨儀和陳宏彰(2006)針對不同層級的教師進行教師生 涯發展指標進行進階研究,其中在高中職教師部分歸納出教師專業進修 研習的階段重點如以下幾點:(1)任教年資 1~2 年的教師應著重實用智慧 與生活經營、班級經營與學生輔導、學科知識與教材教法等能力;(2) 任教年資 3~10 年教師應著重學科知識與教材較法、專業態度與研究知 能、教育信念與教學技巧等能力;(3)任教年資 11~20 年的教師應著重學 科知識與教材教法、專業態度與研究知能、實用智慧與生活經營等能 18.

(33) 力;(4)21 年以上的教師應著重專業態度與研究知能、教育管理與教學領 導、教學新知與教育發展等能力。 曾國鴻、羅希哲、陳沅、楊宏仁和許紋華(2008)研究發現,高職 教師經由使用知識管理平台,得以將零碎知識重新整合並發揮整體效 益,且知識管理平台能夠協助教師們進行教學省思,因此均建議建構優 質教師社群以供教師無私地分享教學資源與經驗,進而提升技職教育的 品質。王喬真(2006)認為,雲林縣高職教師對於數位學習的態度是正 向的,希望能夠在教學上、自我能力上有所成長,不同的性別、年 齡、年資與任教學校公私立性質等背景變項對雲林縣高中職教師的數 位學習態度是有顯著相關。葉耀嶸(2006)發現不同的性別、教學年資 對於特殊教育啟智類之高職教師於某些教育專業成長有顯著差異,且 教師們會受到社會文化因素影響的主要因素為「因應活到老,學到老的 終身學習理念」而進行專業成長。陳國蕙(2007)認為高職教師專業成 長會受到年齡、服務年資之影響,當高職教師的專業成長愈佳,其教 學效能愈佳。蔡漪茵(2007)認為台中縣高職教師以班級經營與輔導為 最主要的專業成長需求,且會受到年齡、任教年資的不同而有顯著差 異。陳英櫻(2008)認為高中職教師在專業成長的情形中,以專業態度 層面表現最佳,其次依序為班級經營、教學實施、課程設計與人際溝 通層面;高中職教師的專業成長會受到性別而有差異。 19.

(34) 由以上相關研究可知,高職教師專業發展內容可以包含學科知 識、班級經營與輔導、教育知能、生活經營、專業態度、教育管理與領 導等專業能力,且不同的生涯階段對於教師於專業發展需求有所影 響,應針對不同階段規劃不同的專業發展內容。多位研究者從不同地 區、不同管道、不同時間點針對高職教師之專業發展進行探討,其中就 不同背景變項對教師專業發展的影響而言,部分研究者認為會受到性 別、年齡、年資、學校公私立別等因素之影響,部分研究者認為不會 受到背景變項的影響而有差異,本研究將試圖納入性別、年齡、任教 年資、學校性質作為本研究之背景變項,探討其中的差異情形。. 第二節. Facebook 於教育領域之應用與相關研究. 一、社交媒體(social media)與社群網站(social network service) 目前常見的網路媒體工具包含經驗與資源分享的工具,如 Delicious、Twitter;建立協同合作空間的 wiki 軟體,如 PBworks;多媒 體分享工具,如 Flickr 與 YouTube;進行社交網路活動的社交網站,如 Facebook 與 LinkedIn;以網頁為基礎,提供雲端運算的辦公室軟體服 務,如 Google apps 等媒體(Dabbagh & Kitsantas, 2012),這些媒體因 提供人際間社交互動的特性而定義為社交媒體(social media)。依據維 基百科(2011)定義,社交媒體是以網際網路為基礎,在幾乎不用任何 花費下,進行人際間資訊分享、問題討論,在與他人持續互動的過程 20.

(35) 中,有效萃取出對某個主題的共識,且社交媒體影響的速度、廣度、 深度非其他媒體所能比擬的,常見的社交媒體有 blog、vlog、wiki、 Facebook、Plurk、Twitter、Delicious、Flickr、YouTube、Google apps 等。 社交網路服務(social network service),臺灣一般稱為「社群網站」, 依據維基百科(2012)的定義,社群網路是發揮社交媒體的特性,將有 相同興趣與活動的人們聚集在虛擬空間而成為社群;在虛擬社群中, 可找到過去許久未聯繫的好友,建立聯繫真實生活的社交網絡,且成 員可透過照片與影片檔案上傳、塗鴉牆的文章發表與評論進行資訊分 享,成員的好友將訊息以一傳十的方式散佈出去。。因此在網路空間 中,為求協同合作、社交關係與整合資訊交換,增進社群成員互動與 分享的網站,即稱為社群網站(Boyd & Ellison, 2007;Mazman & Usluel, 2010)。近年來隨著社群網站的興起,已經有超過上億的人口透過社群 網站與朋友進行聯繫,大幅度改寫了人們的生活與互動模式(施學琦、 陳怡蓁,2010) 。而根據創市際市場研究顧問公司調查 2010 年 3 月至 10 月網友使用社群與電子郵件網站之現況,發現社群網站的使用時間為 電子郵件網站的九倍之多,其中台灣網友喜歡造訪的社群網站包括 Facebook、無名小站及痞客幫(創市際市場調查顧問公司,2010)。與 國內其他社群網站相較,Facebook 的高佔有率,是其他社群網站所無 法比擬的。 21.

(36) 隨著社群網站的興起,對現代溝通、互動帶來很大的變革,哈佛 教育學院研究生─Richard Light,曾針對社交互動的重要性進行探討。 其研究結果發現透過與他人的互動可進行知識建構,且認為有效學習 的關鍵就在於社交互動(Levasseur, 2011)。因此,人與人之間的互動 過程,對於能力培養與知識建構有其重要性。 二、Facebook 簡介 Facebook 乃是一個結合社群網路服務之網路平台,在短短七年時 間內就成為全球最成功的社群網站,探究其原因在於強調人與人之間 分享的概念,創造更多與他人互動的機會,讓虛擬社群關係能與現實 生活的人際關係結合,增進使用者與朋友間的親密感,彼此互動更緊 密與頻繁(辛莉萍,2010)。 Facebook 成立於 2004 年,原作為哈佛大學的線上社交網路使用, 在 2006 年公開給一般用戶使用(Hew, 2011),目前供人們與朋友、家 人及同事溝通之用(Pilgrim & Bledsoe, 2011)。Facebook 帳號的申請完 全免費,通常要求用戶在註冊時輸入真實資料,可藉此找尋用戶可能 認識的親人、朋友或同學。Facebook 主要是以用戶為中心,透過用戶 的好友逐漸向外擴展人際網絡,Facebook 可輕易地找回失聯許久的朋 友,在網路上繼續維護自己的社交網絡關係。因用戶可分享他們的最 新動態、照片與影片,與好友傳送訊息、線上聊天,在網際網路空間 22.

(37) 中也形同真實生活的情感交流;此外,可在照片上對自己或者他人貼 上標籤、在朋友的留言板、社團或粉絲頁面中發表意見、分享想法,在 Facebook 內玩遊戲 (Mazman & Usluel, 2010)等各式各樣的功能,因此, 讓 Facebook 的用戶可以在其中滿足生理、社交、自我實現的需求。 Facebook 原希望讓入學新生可以儘快認識自己的同學,並提供學 生得以與其他學生進行課程作業、專題計畫的溝通管道,或者可作為 教師公告課程相關資訊的連結之處。如今隨著 Facebook 的不斷發展, 不僅只供學生在使用,教師們也已經開始將 Facebook 用在自己的學習 上(Mazer, Murphy, & Simnods, 2009)。由於 Facebook 本身具有社交媒 體的功能,且已經融入使用者的日常生活,在具有高度互動、累積龐 大使用群、持續使用機會較其他社群高等優勢,若能充分將其優勢運 用於教師專業發展網路社群中,必能為此社群吸引來自各地的使用者 分享經驗與知識,在多元化的刺激下激發出更多的創意想法,為社群 成員帶來更多的收穫。 三、Facebook 於教育領域之應用 世界各地的教育工作者已經開始意識到社交媒體與社群網站對於 教育的正面效益,皆著手進行將各式社交媒體與社群網站融入到教育領 域上之應用。其中 Facebook 因擁有龐大的使用族群、可提供使用者之間 便利的溝通方式、鼓勵使用者提出自己想法,並促進社群網站中的熱烈 23.

(38) 討論及協同合作的機會、協助教師分享教育內容等優點,應進行 Facebook 於教育領域上應用的認識,並試圖找出 Facebok 應用於教育領 域上的潛力。 Facebook 在專門網頁上建立一個可供了解與分享最佳實務、教學策 略 或 如 何 在 課 堂 中 使 用 Facebook 及 其 他 相 關 社 交 技 巧 的 頁 面 (https://www.facebook.com/education) ,此網頁使得 Facebook 也能成為 專業發展中心,同時 Facebook 本身也提供相當多的專業發展資源,如 Teachers.TV(http://www.facebook.com/TeacherTV)、國家科學教師協會 (NSTA, http://www.faceboom/groupphp?gid=4734309314)、全國數學教 師委員會(NCTM, http://www.facebook.com/TeachersofMathmatics)、國 際閱讀協會(IRA, http://www.facebook.com/pages/International- ReadingAssoication/81491751082)、美國圖書館協會(ALA, http://www.ala.org/ ~V)等(Baird, Phillips, & Fogg, 2011) 。 Rutherford(2010)認為如 Facebook 這樣成為專業論壇的社群網站 可被視為非正式的學習機會,經由成千上萬的教育工作者在其中所創造 數以百計的討論文章,可為教師專業發展創造持續、協同合作、低風險、 免費且方便的環境,應當鼓勵與支持教師參與這樣經濟實惠的專業發展 機會。在其研究結果中指出,除非直到教育社群逐漸成為一個正式、免 費、使用者有好且及時的方式,不然 Facebook 上的教師群體與社交媒體 24.

(39) 類似的形式都應該用以作為傳統教師專業發展的有效補充工具。 2010 年的 ECAR(EDUCAUSE Center for Applied Research)進行大 學生於資訊科技使用的研究,從 2007 年到 2010 年的觀察中,發現大學 生於社交媒體的使用呈現平穩增加,其中使用社群網站服務的人達到 29.4%;在研究中也發現到大學生已將 wiki、blog、YouTube、Google calendar、social bookmarking 等社交媒體,融入在正式與非正式的學習 經驗中,其中,該研究中認為大學生透過 Facebook 的學習活動會傾向 有更多的協同合作(Dabbagh & Kitsantas, 2012)。 Haverback 認為學生在 Facebook 的作業討論、張貼資訊、提問與回 答問題會影響到他們的動機,且對於他們的閱讀會有更好的效率(引自 Kabilan, Ahmad, & Abidin, 2010)。Mazman 和 Usluel(2010)認為在學術 環境中使用社群網路,對於用戶相當具有吸引力、有趣性,經由激勵 的工具及參與愉快的互動後,在潛意識下對於新知識的獲得將會更有 效 、 更 順 利 。 Kabilan 等 人 ( 2010 ) 針 對 馬 來 西 亞 檳 榔 島 的 USM (Universiti Sains Malaysia)大學生,進行 Facebook 做為線上英語學習 環境的實驗,發現學生在 Facebook 透過社團網頁互動的方式(非正式學 習環境)內,經由有意義的互動帶領知識的建構,讓學生練習高層次的 思考技巧並建構知識,使英語學習更加容易。吳尚廷和陳五洲(2011) 將 Facebook 粉絲專頁功能運用在體育課程的教學輔助上,透過主題式 25.

(40) 的討論活動,學生可即時討論、分享體育相關資訊,教師可針對學生 的提問立即回饋,如此頻繁互動下,激發學生更強烈的學習動機,且 更能將所學知識實際應用在體育技能上,確實提升學習效果。 Huber(2010)認為 blogs、Twitter、Nings 和 Facebook 等工具,可 讓學習組織中的任一位成員都能張貼資訊與提供可存取的資源,對於 教師專業的學習而言是一個全新管道,且將有助於教師的專業發展。 高熏芳和曾培妮(2010)亦認為教師透過 Facebook 選擇性邀請有共同理 念的同儕,進一步自發性的形成實務網路學習社群。 茲將 Facebook 應用於教育上之潛力整理如下: (一) 提供多元互動功能,讓教學者與學習者可有如同真實溝通的 多樣化互動模式。 (二) 塗鴉牆功能可作為使用者張貼相關主題資訊,張貼學習問 題,或發表自己心情與學習成果的介面,讓學習者能有自我 表現與發揮個人創意的環境,好友或教學者能夠迅速針對問 題進行回應;學習者也因知識分享特性,滿足學習者在分享 過程中的認同感、成就感與榮譽感。 (三) 學習者透過好友們間知識分享與訊息提供,能夠培養學生自 我省思與批判性思考的能力;在與好友或教學者互動的過程 中,也可培養溝通、協同合作的能力。 26.

(41) (四) 提供學習者個別化學習的機會,以及教學者個別化、適性教 學的機會。 (五) 社團、粉絲專頁的建立,可快速地發佈學習訊息,並進行相 關主題的討論,而在 Facebook 上形成網路學習社群。 (六) Facebook 是以人拉人特性而成立的社交網站,對學習者而 言,能夠建立起緊密聯繫的人際社交網絡,因而產生足夠的 吸引力與黏性。 (七) 目前 Facebook 支援行動裝置連結使用的功能,只要學習者透 過行動裝置可隨時隨地,進行無所不在的學習。. 第三節. 教師專業網路社群之意涵與相關研究. 一、教師專業網路社群意涵 所謂的專業社群,乃結合「專業」與「社群」之概念,以社群內成 員的專業發展為主要活動,透過成員在社群中進行專業的互動與分 享,建構起學習者的專業知識領域,提昇自我專業之知能(廖俞青, 2010)。 若將教師的角色加入「專業社群」之內,則形成「教師專業社群」, 社群內的成員主要是以教師為對象,透過教師們在社群內進行教育相關 的議題的互動與專業能力分享,建構起教師們的專業知識,提升教師的 自我專業知能。朱芳儀(2011)將教師專業社群定義為學校組織內一群 27.

(42) 為求專業發展所組成之專業工作者,具有共同目標與願景,透過協同 探究的方式,致力於精進本身的專業素養,以追求持續提昇專業服務 品質。黎禮智(2010)認為教師專業社群的成員,乃是從學校教師個體 延伸到跨學校的教師群體,通常具備共同價值與規範,跳脫以往傳統 學習模式,彼此相互提出反思及持續進行專業對話,助於提昇教師專 業發展。王秀玲和康瀚文(2012)將教師專業學習社群定義為,以學習 為核心概念,成員們是一群秉持著共同目標的教師,突破以往單打獨鬥 的學習模式,期望改以溝通、合作的方式建立起多元、專業、分享的互 動情境,不僅增進成員的信任感、歸屬感,同時也解決教學現場的問題、 提升教師的專業能力,以達成學校的教學目標。 Chou(2011)認為教師專業發展社群是由一群由教師所組成的社 群,彼此分享應用在教育情境中的價值、規範與觀點,且有強力的證據 證明這些教師專業發展社群可以有效且長期的促進教師專業發展。Hadar 和 Brody(2010)認為教師專業發展社群應該強調積極開展教學、評量、 觀察與省思,甚至強調教師之間的人際關係與活動,包含短期的教學 研究,並在活動當中融入創新,這將會使得教師對教學實務改進產生 新的想法。透過這樣的專業發展社群,將可有效打破教師孤立的窘 境,並提供學校組織改進、專業發展、創新與增進實務的機會。 綜上所述,教師專業社群乃是指教師和學校內外之教育工作者, 28.

(43) 打破校際之間的疆界,基於平等、互惠、民主與開放之原則,藉由連 結教師個人、群組或相關組織,聚集形成專業發展社群,在其中進行 專業對話、批判性的省思、教學改進,並促使全體教師之專業發展。 而本研究中所指的教師專業網路社群,乃是指透過網際網路的技術,供 教師與校內外教育工作者彼此串連,以平等、互惠、民主與開放之原 則,在網際網路空間中聚集形成專業發展社群,促使全體教師之專業 發展。 二、教師專業網路社群之功能 Sandholtz、Rinstaff 和 Dwyer(1997)認為教師需增加與其他教師互 動的機會,在與其他教師進行專業對話過程中,得以正視自己的教學方 式。王千倖(2003a,2003b)研究指出,一群人透過網際網路工具分享 資訊、知識、經驗與策略,建立起共同的目的,在創造集體知能的活動 中,達到知識與能力的擴散;而在網際網路上所集結的一群人及是以網 路社群的方式來進行學習。 經由網路社群與教師專業社群結合,對教育的影響頗為深遠,在 整理多位專家學者之研究結果,整理結合兩者之功能如下(王保堤, 2005;朱芳儀,2011;邱貴發,1996;孫志麟,2010;陳佩英,2009; 黃慧英,2006;廖俞青,2010;嚴亞利、梁加厚,2002;Chen et al., 2009; Hadar & Brody, 2010;Zhou et al., 2007): 29.

(44) (一) 促進教師間知識分享 知識是發生在有意義的交換與合作建構中,若將知識分享限 制在特定時空下,依據目前教師工作性質與負荷量而言,將難以 達成知識分享的目的。透過網際網路的開放空間,教師們可依自己 空閒時間或選擇有興趣的議題,進行意見交換與知識的分享。 (二) 提供教師進修管道,進而達到終身學習目的 在教師專業網路社群中,可與面臨相同問題的人接觸、交 流,經由彼此互動與分享過程中,不斷累積經驗與技能、改善教 學技巧、增廣見聞等,對偏遠地區教師而言,也可提供便利的進修 管道,甚至於一個設計良好的教師專業社群,將可解決教師進修所 面臨的問題與限制,進而提供教師終身學習之空間。 (三) 激發教師專業熱情、促進教師專業知能 藉由網路社群建立線上討論分享園地,教師與同儕間交換教 學經驗與反省專業知識,合作學習的精神可激發教師教學創意, 培養教師的專業能力,促進其專業發展。 在社群中經驗豐富的教師分享課程經驗,可讓其他教師對優 秀教師產生敬重感,而願意提供經驗分享的教師則會因意見被採 用而感到受重視,進一步激發其熱情,更願意分享其實務經驗; 新手教師有機會在其中傾訴心中困擾與挫折,或將某位教師提供 30.

(45) 之經驗實際應用在班級中,讓參與社群的教師更有歸屬感,願意 為學校繼續付出。從網路社群中獲得經驗的教師,可見賢思齊, 一同參與分享、討論,帶動教師在教育道路上力求改進的熱情與 動機。 (四) 提供革新之學習方式 網路學習社群提供合作學習的環境,改以學習者為中心,可 讓教師的學習自主權相對提高,不但可將學習範圍擴展到校外, 學習對象也更多元,可吸收學習到不同教材、教法。 (五) 幫助學校招募及留住人才 若學校能營造出氣氛融洽且建立未來發展潛力的教師專業社 群,將可讓參與社群的教師更有歸屬感,願意為學校繼續付出, 甚至吸引其他教師慕名前來,一同加入學校行列之中。其中,對私 立學校而言特別有助益,因無論是正式教師或流浪教師都希望能夠 加入校內氛圍好、未來具有發展潛力的學校,在這樣的學校內貢獻 自己的所學,藉由教師專業網路社群可迅速建立起教師們的歸屬 感,而減少教師流動的情況。 (六) 建立多元化溝通管道 藉由教師專業網路社群使學校成員的溝通管道增加,學校不 同層級的成員,可彼此進行訊息傳遞,促進學校政策傳達、問題 31.

(46) 反應,達成行政事務的非正式溝通,增進教師人際互動與聯繫。 三、教師專業網路社群相關研究 Barnett(2002)認為教師參與網路環境的專業發展課程是個緩慢且 複雜的過程,教師在相信自己投入在網路環境的時間是能直接對學生學 習成效有所影響,且能改善學生的標準化分數後,才可能逐漸成為一個 可信任的網絡,發現網路環境中討論與回覆文章的價值。Chou(2011) 在研究中表示,在職教師使用資訊與通訊科技的技術進行教師專業發 展,將會比傳統在教室內的專業發展更有潛力會成功;同時也指出短期 的專業發展過程並無法保證教師在教學實務中的變化,因此教師的專業 發展活動應被視為一個持續的過程。Lim 等人(2010)的研究發現,教 師們大多願意積極的參與網路環境的專業發展活動,以提高他們的專業 能力;如果有充足的途徑可供教師們在網路環境中交流經驗與想法,將 可吸引到更多教師的興趣。 王保堤(2005)認為藉由網路科技可協助教師的專業成長,改善傳 統進修模式所遇到的諸多問題,透過虛擬與實務社群的並進,可帶動 教師互動與分享,進而引發自我省思,逐漸將社群內所呈現的知識轉 化為自己的知識體系。江信瑩(2006)認為實習教師透過在網站上針對 問題的發表、觀看、回覆,由同儕、指導教授、專家教師與網站管理 者給予回饋,協助實習教師得以省思自己的教學與他人的問題,增進 32.

(47) 自己的教學能力。陳儒昕和黃金花(2006)認為藉由網路社群可讓幼兒 園教師可兼顧工作、家庭與生活的需求,且隨時可依據個人需求進行 符合本身期望的專業發展活動。何佳恩(2007)研究發現網路學習社群 確實能夠幫助鄉村教師釐清數學內容,促使教師有更多元的教學方 法,也確實能增進教師專業發展。何采宭(2009)研究發現教師們在台 北益教網內的知識管理為中上的程度,但也希望能夠增加互動的功 能,加強介面、功能與操作的改善。陳鴻仁和王登儀(2009)認為經由 師徒制的社群學習方式,讓教師的學習方式更多元、互動更密切。 由上述文獻可知,教師專業網路社群無論在時間、內容、互動方 式、資訊分享上,都帶給教師們更彈性、更便利、更多元化的管道來 進行專業發展活動,確實能夠增進教師之專業能力,也影響了教師使 用教師專業網路社群的態度。 就不同的背景變項而言,黃慧英(2006)發現偏遠地區教師在不同 性別、年資上對參與網路學習社群有不同的態度。何采宭(2009)發現 不同的性別、年齡、服務年資與瀏覽時間對於教師的知識管理情形會 有顯著差異。徐碧姻(2010)研究發現台北縣國中教師在不同性別、年 齡、年資的因素上,會對網路學習社群的現況、態度及整體成效達顯 著差異;並且在分析教師參與網路學習社群態度的背景變項中,發現到 當年齡或任教年資愈輕之教師,因較缺乏教學經驗且資訊素養相對較佳 33.

(48) 的情況,使得年齡或任教年資愈輕的教師在參與網路社群的態度較佳, 尤其以 30 歲以下的教師參與網路社群的比例高於年紀較長者。 由以上研究可知,不同的性別、年齡、任教年資對教師參與網路 學習社群在態度上有顯著差異,為求能更清楚了解不同背景變數對高職 教師使用 Facebook 教師社群之行為態度是否有顯著差異,因此本研究 將試圖納入性別、年齡、任教年資、學校性質作為本研究之背景變項, 探討其中的差異情形。. 第四節. 整合性科技接受模式與相關研究. 由 Venkatesh 等人(2003)所提出之 UTAUT 之解釋度高於其他相關 科技接受模式,故本研究採用 UTAUT 做為研究架構之基礎。 一、UTAUT 的源起 由 Davis 於 1989 提出的科技接受模式(technology acceptance model, TAM)發展至今已有 20 多年歷史,每當有研究者需要探討使用者對新 的資訊科技接受度時,最常見、普遍使用的模式便是 TAM。有學者認 為 TAM 僅從使用認知面探討人們對科技使用之接受度,未考量人文與 社會變革之歷程、創新採用模型等重要變數與理論,忽略其他重要影 響變數。在許多採用科技接受模式做為網路科技使用行為之研究基礎 中,均認為 TAM 並無法完全擷取影響使用意向的變數,且要從眾多理 論中選擇模式與挑選構面,或從中選擇一個具優勢的模式時,往往很 34.

(49) 容易就會忽視其他模式所做出的貢獻,因此就有檢視與整合相關模式 的必要,進而設計出具有整合性觀點的使用者科技接受度(Venkatesh et al., 2003)。 UTAUT 是由 Venkatesh 等人整合八個模式或理論而提出,藉此提升 科技接受模式的解釋力,基本概念為當使用者在使用新的資訊科技 時,個人對使用資訊科技的反應會影響使用的意向(Venkatesh et al., 2003),因此將 TAM 整合其他不同領域的科技接受行為所提出的模型, 將各種不同的外部變數整合在一起,用以解釋外部變數對行為意向的 影響(張鴻昌、郭倉義、賴美志,2004)。經過研究驗證後,發現該模 式對於科技使用行為之解釋力可高達 70%,相較於過去所知的任何一個 模型都較為有效。 二、UTAUT 架構 Venkatesh 等人(2003)提出之整合性科技接受模式,乃是將過去探 討資訊科技接受的相關八個模型或理論整合成四個主要構面與四個調 節變數。 茲將 UTAUT 主要構面與調節變數之影響說明如下: (一) 績效期望(performance expectancy, PE) 定義為:個人認為使用該系統將對於幫助改善或提升工作績 效的程度(Venkatesh et al., 2003)。 35.

(50) 資訊科技要能為使用者接受,前提之一是使用者須相信此資 訊科技能發揮功效,讓個人在工作表現上有顯著的績效改善或提 升,或因資訊科技的使用以節省更多的工作時間,才可能進而採 用資訊科技。因此,此構面探討個人在工作中融入資訊科技的使 用,認為對其工作績效提升程度為何。 績效期望構面主要是受到性別與年齡變數的調節作用,其中 以男性較為強烈,特別是年輕男性的調節效果更為強烈(Venkatesh et al., 2003)。 (二) 易用期望(effort expectancy, EE) 定義為:使用系統的相關容易程度。就資訊科技的導入而 言,使用者抗拒是極為重要的因素(Venkatesh et al., 2003)。 對使用者而言,新的資訊科技之操作介面或功能與先前工作 習慣的差異性很大、難度較高,若需花費額外的時間來熟悉,很 容易在心理上產生負擔而抗拒新的資訊科技。因此,本構面在探 討資訊科技的使用介面是否能讓使用者輕易上手,若資訊科技的 操作介面與環境是複雜、難懂的,反而加重使用者負擔,進而不 願意使用該資訊科技。 易用期望構面受到性別、年齡與經驗變數的調節作用,其中 女性的影響較為強烈,特別是年輕女性與早期使用資訊科技階段 36.

(51) 經驗的調節效果更為強烈(Venkatesh et al., 2003)。 (三) 社會影響(social influence, SI) 定義為:對個人而言,視為重要他人認為自己該使用新系統 的程度(Venkatesh et al., 2003)。 現實生活中,人們在進行策略或行為決策時,易受到周遭重 要他人的影響,包含個人對新的資訊科技是否接受與採用亦是如 此,當重要他人認為個人在此工作環境下,本就應當使用此資訊 科技,或個人在看到重要他人採用此資訊科技後,使得績效或形 象上的改變等,都會對其使否採用的意向上產生影響,這些重要 他人包含家人、親友、同事或主管等。 社會影響構面受性別、年齡、自願性與經驗變數的調節作 用,其中女性的影響較為強烈,特別是年長女性在強制性下的早 期使用階段,其調節效果更為強烈(Venkatesh et al., 2003)。 (四) 促成條件(facilitating conditions, FC) 定義為:個人認為現有組織與技術性的基礎建設對支援系統 使用的程度(Venkatesh et al., 2003)。 此構面探討組織與現有的技術對於在使用資訊科技系統上, 對使用者所能提供的協助,好讓使用者在使用資訊科技上所面臨 的阻礙可以減少,或者在使用資訊科技的效率上可以增加。 37.

(52) 促成條件構面是對使用者的實際使用行為產生直接影響,且 在影響關係中受到年齡與經驗變數的調節作用,其中年長的工作 者影響較為強烈,特別是在經驗增加的時候,其調節效果更為強烈 (Venkatesh et al., 2003)。 (五) 調節變數(moderator variables) UTAUT 之調節變數,分別為性別、年齡、經驗與自願性。 經驗變數乃是指 Venkatesh 等人從縱斷面的時間點上進行資料 收集,針對不同時間進行使用者反應檢驗,包含使用者在受過資 訊科技的培訓後、使用一個月後與使用三個月後等時間點,故經 驗變數主要是針對使用者從引進資訊系統到具有最佳經驗的期間 下,對某資訊科技所累積的使用看法(Venkatesh et al., 2003)。本 研究中所指的經驗變數,僅就問卷調查的單一時間點上,針對高職 教師使用 Facebook 教師專業社群的反應進行檢驗。而自願性乃是 Venkatesh 等人在當時針對使用者在自願性使用或強制性的情境 下,進行調查使用者對資訊科技接受度的使用看法(Venkatesh et al., 2003)。 UTAUT 在就考慮單一調節變數的影響下,性別變數在績效期 望、易用期望與社會影響對行為意向的影響間,具有調節作用; 年齡變數在績效期望、易用期望對行為意向的影響間,年紀較輕 38.

(53) 的使用者具有顯著調節作用,而就社會影響對行為意向及促成條 件對實際使用行為的影響上,則是年紀較長的使用者會具有顯著 的調節作用;經驗變數對易用期望、社會影響與促成條件具有調 節作用;就自願性變數而言,在社會影響對行為意向上產生調節 作用(Venkatesh et al., 2003)。 若更進一步進行調節變數之間的交叉分析,發現兩個以上的 調節變數所產生的複合作用,將會使得調節作用更加顯著。例如, 若以績效期望對行為意向的影響而言,同時考量性別與年齡因素 時,則年輕男性的影響效果更為顯著;若以易用期望對行為意向 的影響而言,同時考量性別、年齡與經驗三個調節變數時,則是 缺乏使用經驗下的年輕女性影響效果更為顯著;若就社會影響對 行為意向的影響而言,在考量年齡與經驗兩個調節變數時,對於 年長使用者的影響會隨著使用經驗的累積而逐漸遞減;若同時考量 性別、年齡、經驗與自願性四個調節變數時,則是在非自願性的 情況下,缺乏使用經驗的年長女性調節效果影響更為顯著 (Venkatesh et al., 2003)。 UTAUT 主要構面影響與調節變數之調節作用示意圖,如圖 2-1 所 示。. 39.

(54) 圖 2-1. 整合性科技接受模式架構圖. 資料來源:Venkatesh 等人(2003: 447) 。. 三、整合性科技接受模式於教師資訊科技接受度之相關研究 施學琦和陳怡蓁(2010)曾針對社群網站使用者的使用行為,以 UTAUT 模式進行探討,其研究結果顯示績效期望、易用期望與知覺有 趣性均對行為產生正向且顯著的影響。本研究主要在探討高職教師使用 Facebook 教師專業社群之行為意向,並未對實際使用行為加以探討,故 為貼近研究主題,本研究僅以 UTAUT 為基礎架構,針對影響行為意向 之績效期望、易用期望與社會影響構面來探討。近年來教師於資訊科技 接受度或行為意向之相關研究敘述如下: Brich 和 Irvine(2009)在「實習教師對整合 ICT 於教室之接受度: 應用 UTAUT」之研究中,納入績效期望、易用期望、社會影響與促成 條件四個構面,及性別、年齡與自願性調節變數進行探討。其研究結果 40.

(55) 發現實習教師之易用期望於在教室整合 ICT 的行為意圖上具有顯著差 異,且會受到性別、年齡變數的調節作用影響。 Pynoo、Devolder、Tondeur、Braak、Duyck 和 Duyck(2011)在「中 學教師對數位學習環境接受度的預測:以橫斷面研究為例」之中,以績 效期望、易用期望、社會影響與促成條件四個構面,排除所有調節變項 進行探討。其研究結果發現中學教師對數位學習環境的接受度上具有顯 著差異;不同的時間點上對易用期望、社會影響與促成條件上具有顯著 的調節作用,以易用期望而言,在 T3 的時間點上預測力最強;以社會 影響而言,特別是在 T1、T3 的時間點上預測力較強;以促成條件而言, 只有在 T2 時間點上才具有顯著影響。 王筱怡(2011)在「以整合性科技接受模式探討屏東縣國小特教教 師參與網路專業成長社群進行教師專業成長之研究」中,納入績效期 望、易用期望與社會影響構面,及性別、年齡、經驗、自願性、最高學 歷、特殊教育任教年資與任教班別作為調節變數進行探討。其研究結果 發現,(1)績效預期、易用預期、社會影響等因素會對屏東縣國小特教教 師參與網路專業社群進行教師專業成長之行為意圖產生正向顯著影 響;(2)性別、年齡、最高學歷、特殊教育年資、任教班別等變項,皆不 會對屏東縣國小特教教師之績效預期、易用預期、社會影響與行為意 圖之間的影響產生調節作用;(3)經驗不會對屏東縣國小特教教師在易用 41.

(56) 預期、社會影響與行為意圖之間的影響產生調節作用;(4)自願性不會對 屏東縣國小特教教師在社會影響與行為意圖間的關係產生調節作用。 石進祥(2007)在「結合創新擴散理論與 UTAUT 模式以探究影響 教師採用數位學習平台因素之研究─以 MOODLE 為例」中,以社會影 響、促成條件、創新的特性知覺作為主要的研究構面,納入性別、年齡、 經驗與自願性作為調節變數進行探討。其研究結果顯示,(1)教師的行為 意圖強度適中,呈現常態分配,使用行為部分呈現負偏態;顯示教師對 網路式數位學習系統是具有行為意圖,但實際使用行為並不高;(2)促成 條件與創新的特性知覺會影響教師對網路式數位學習系統之行為意 圖;(3)教師對網路式數位學習系統之行為意圖會對實際使用行為產生顯 著影響;(4)年齡對創新的特性知覺與行為意圖之間的影響會產生顯著的 調節能力,尤其是年齡在 30 至 39 歲之間的教師更為顯著,29 歲之前教 師的調節作用並不顯著;(5)自願性對社會影響與行為意圖之間的影響具 有顯著調節作用。 張靜雯(2010)在「國中小教師部落格使用者呈現教學歷程檔案之 接受度及影響因素之研究」中,以績效期望、易用期望、社會影響與促 成條件構面,納入性別、年齡、經驗與自願性調節變數進行探討。其研 究結果發現,(1)教師對應用部落格呈現教學檔案的接受度相當高且確實 使用;(2)部落格對教學檔案的效益(績效期望)與易用性(易用期望) 42.

參考文獻

相關文件

科技融入教學社群 PLC 老師持續研討科技融入教學的課程,而在今年 學校基於此良好基礎,爭取參與教育部「行動學習專案」與信望愛基金會 所提供之「Flyer

依據教育部臺教師(二)字第 1070199256 號,辦理國小全英語教學之教師專業成長工作

附 附件二 件二 件二 件二、 、 、教師專業成長 、 教師專業成長 教師專業成長(海外研習營 教師專業成長 海外研習營 海外研習營 海外研習營)相關證明文件 相關證明文件

當時的我,因為行政業務之故,進行相關規畫與申請,在校內辦理相關 的研習、認證及專業社群、教輔任務等。 97

以就業為導向辦理相關課程與措施,培育技職學生專業知識與就業技能,並導 入工作實務訓練,訓練學員職場應用能力,以提供產業所需優質人才。本分署 於民國

1、學員高中(職)一年級由合作學校安排日間接受 學校教育課程,高中(職)二年級安排日間接受

(4)分署得外聘講師,邀請熟稔青少年職涯規劃、促進就業

預期 效益 (*紅字 為檢核 工具). 1-1